生命聯(lián)結(jié)的無限可能：課堂教學(xué)中師生“關(guān)系”的生成

孫昕

：張老師，您好！您近期的研究側(cè)重師生“關(guān)系”的生成，能給我們具體談?wù)勥@一概念嗎？

：我的研究領(lǐng)域是教師專業(yè)成長，所以我特別關(guān)注教師如何通過課堂教學(xué)獲得自身的專業(yè)成長。我始終相信，教師每天的日常教學(xué)，不應(yīng)僅僅是消耗教師的精力和知識(shí)，也應(yīng)成為滋養(yǎng)教師不斷成長的源泉。當(dāng)我進(jìn)入課堂去觀察，發(fā)現(xiàn)如果教師善于在課堂教學(xué)中與學(xué)生建立深層次、持續(xù)的情感關(guān)系，課堂就會(huì)成為教師的滋養(yǎng)。

在教學(xué)中，建立關(guān)系的前提是師生之間發(fā)生交流和交往，但現(xiàn)在的許多課堂，只是單向的教師講授、學(xué)生接收。教師的注意力主要在“教”，沒有注意到在“教”的過程中與學(xué)生發(fā)生交流和交往，建立某種超越客觀知識(shí)的情感關(guān)系。我試圖強(qiáng)調(diào)的是，在“教”的過程“之中”發(fā)生了什么。當(dāng)前，我們沒有很好地區(qū)別什么是教師關(guān)注自己的教學(xué)本身，什么是關(guān)注教學(xué)“之中”發(fā)生的事情。這個(gè)區(qū)別不是特別明顯，但同時(shí)這個(gè)區(qū)別又是巨大的。

：那這是一種怎樣的區(qū)別呢？

：如果教師只關(guān)注教學(xué)本身，說明教師更關(guān)注的是事先寫好的教案和怎樣更有效地傳遞教學(xué)設(shè)計(jì)。當(dāng)然，在傳遞的過程也會(huì)允許設(shè)計(jì)開放性問題，生成一些沒有經(jīng)過“設(shè)計(jì)”的東西，但這個(gè)生成本身可能也是設(shè)計(jì)好的，或者說即使在課堂已經(jīng)遇到了一些沒有設(shè)計(jì)好的內(nèi)容，如果教師沒有回應(yīng)，就還是沒有發(fā)生關(guān)系。也就是說，師生之間的“關(guān)系”一定是在課堂情境中發(fā)生的，是在回應(yīng)中發(fā)生的。

實(shí)際上，課堂進(jìn)行“之中”的師生“關(guān)系”一直都有可能發(fā)生，只是教師沒有注意到，因此潛在的“關(guān)系”沒有被激發(fā)出來。舉個(gè)例子，在我們觀課、評(píng)課時(shí)，有些教師只是談如何進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)以及如何在課堂有效地傳遞教學(xué)設(shè)計(jì)，也就是說，教師的注意力放在了教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施上。這并不意味著教師沒有關(guān)注到學(xué)生的變化，而是常常不會(huì)把學(xué)生的變化當(dāng)作這堂課要關(guān)注的重點(diǎn)。當(dāng)我再次直接地問詢這位教師有沒有注意到與學(xué)生之間發(fā)生的一些在備課時(shí)沒有考慮到的事件時(shí)，他說：“當(dāng)然有了。比如，有個(gè)學(xué)生最開始時(shí)不投入，我想辦法讓他加入小組討論，這個(gè)學(xué)生就從游離狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)樗伎紶顟B(tài)，并開始回應(yīng)我?！边@樣就發(fā)生了一種交流。這個(gè)過程實(shí)際上是教師和學(xué)生在建立一種與之前的交往經(jīng)驗(yàn)都不同的關(guān)系，但教師常常不會(huì)認(rèn)為這些細(xì)節(jié)是有價(jià)值的，他認(rèn)為這些是課堂上細(xì)枝末節(jié)的東西，不需要去注意。但注意還是不注意有著極大的區(qū)別，在我們注意到它時(shí)，背后隱藏著教學(xué)更深層次的問題。那如何處理學(xué)生個(gè)體差異和學(xué)習(xí)方式差異這一問題呢？如果我們沒有注意到這些我們認(rèn)為不重要的細(xì)節(jié)，就不會(huì)更深層次地提出并思考這些問題，而教師就是在不斷發(fā)現(xiàn)并思考新的問題中成長的。

：教師如果在備課時(shí)考慮這些問題，會(huì)不會(huì)使“生成”也成為被設(shè)計(jì)好的？

：對(duì)，在設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)盡可能地考慮學(xué)情。但備課時(shí)所考慮的是已經(jīng)發(fā)生和完成的，用海德格爾的話說，就是“存在的已經(jīng)完成的形式”。但我們的存在永遠(yuǎn)不可能只是已經(jīng)完成的，都是在不斷生成的，隨著時(shí)間的流逝，在新的情境中改變和發(fā)生。所以，教師可以根據(jù)對(duì)學(xué)生的了解做準(zhǔn)備，但永遠(yuǎn)不可能代替課堂當(dāng)下發(fā)生的事情，當(dāng)下發(fā)生的事絕不會(huì)與已經(jīng)發(fā)生的事一樣。

：有時(shí)學(xué)生不喜歡小組討論的學(xué)習(xí)方式，那么教師該如何幫助他們完成自己的學(xué)習(xí)？

：我們所關(guān)注的課堂上師生之間關(guān)系的生成，并不是關(guān)注如何直接給一個(gè)技術(shù)層面的指導(dǎo)，而是要引導(dǎo)教師通過注意課堂潛在的可能產(chǎn)生的師生之間更深層的聯(lián)結(jié)，進(jìn)入對(duì)教學(xué)更深層次的思考。這種思考不斷地累積，又不斷地與正在發(fā)生的課堂進(jìn)行新的互動(dòng)，使得其生成一種實(shí)踐中的智慧。每個(gè)生命都是鮮活的、不斷發(fā)生變化的個(gè)體，而每一個(gè)已有的概念都是對(duì)過去的、消逝的東西的定義，所以如果我們把課堂當(dāng)成有生命的課堂，我們就無法用概念定義任何一個(gè)學(xué)生正在發(fā)生的生命，只能說嘗試著去靠近他、理解他、回應(yīng)他。關(guān)系的形成是一種交流、回應(yīng)、對(duì)話，哪怕這個(gè)對(duì)話是在心中默默發(fā)生的。如果沒有交流、回應(yīng)、對(duì)話，就沒有形成關(guān)系，或者只是表面的、膚淺的、脆弱的或很功利的關(guān)系，就是“我是教師，你是學(xué)生，你必須到我的課堂來學(xué)習(xí)”這一師生關(guān)系。當(dāng)我們更多地關(guān)注師生關(guān)系中的“關(guān)系”時(shí)，當(dāng)我們更多地關(guān)心生命層面的交流、互動(dòng)和回應(yīng)時(shí)，它一定是在不斷生成的新的環(huán)境下的理解、回應(yīng)、生成。

當(dāng)我們這樣回應(yīng)生命的課堂時(shí)，可能無法為教師提供一種技巧、策略，因?yàn)檫@種技巧或策略必須是在情境中激發(fā)出來的。教師是一個(gè)生命的個(gè)體，所有的回應(yīng)都是有限的，受限于他的學(xué)識(shí)、技巧。比如，新教師在遇到突發(fā)事件時(shí)，可能會(huì)被恐懼占據(jù)，無法做出回應(yīng)，當(dāng)他直面這一情況時(shí)，也是對(duì)自己的一個(gè)回應(yīng)。所以，在有生命的課堂，有教師對(duì)學(xué)生的回應(yīng)，也有教師對(duì)自己的回應(yīng)，這一點(diǎn)非常重要。教師要學(xué)會(huì)關(guān)注自己的感受，但教師在自己的課堂教學(xué)中常常會(huì)忽略自己，沒有在課堂把自己當(dāng)成一個(gè)真實(shí)的人。也就是說，作為一個(gè)真實(shí)的、全面的、豐富的人，教師沒有完全投入課堂。

：教師“對(duì)自己的回應(yīng)”這一問題非常有意思，您能具體談?wù)剢幔?/p>

：大學(xué)教師常常作為專家去“觀課”，這時(shí)教師是被觀看、被評(píng)價(jià)的對(duì)象。當(dāng)他也把自己當(dāng)成被觀看、被評(píng)價(jià)的對(duì)象時(shí)，他就把自己客體化了，不再是一個(gè)真實(shí)的人。我們很少看到教師在公開課時(shí)是自如、放松的，雖然在微笑，運(yùn)用全身的力量調(diào)動(dòng)課堂氣氛，很完美地呈現(xiàn)，但我們能看出教師很緊張。即使經(jīng)驗(yàn)豐富的教師也是如此，因?yàn)樗麄儠?huì)自覺地把自己當(dāng)成被觀看、被評(píng)價(jià)的對(duì)象，從而把自己客體化。我們所觀的不應(yīng)該僅僅是教師的“教”，而應(yīng)是整個(gè)課堂，這個(gè)課堂不是教師一個(gè)人的，是教師和學(xué)生共同擁有的。教師和學(xué)生是一個(gè)整體，如果這樣理解，教師就不會(huì)有那么強(qiáng)的客體感。

另外，受各種因素的影響，課堂的關(guān)系常常被打亂。比如，如果我們把教師當(dāng)作真實(shí)的人，他也會(huì)發(fā)怒、情緒失控，或者因身體或其他原因“不在狀態(tài)”，這就是“關(guān)系”沒有很好地建立起來。但暫時(shí)沒有建立起來的關(guān)系也是一種關(guān)系，它處在一種關(guān)系建立的潛在狀態(tài)。所以，如果我們把課堂看作整體，就需要把注意力放在“關(guān)系”里，而不是放在個(gè)體教師或個(gè)體學(xué)生那里，關(guān)注師生在課堂形成一個(gè)不斷生成、共建的關(guān)系整體。

：這是不是意味著當(dāng)我們關(guān)注“關(guān)系”時(shí)，教師就不會(huì)執(zhí)著于教學(xué)設(shè)計(jì)的完美實(shí)施，課堂教的壓力與學(xué)的壓力會(huì)不會(huì)小一些？

：當(dāng)我們關(guān)注“關(guān)系”時(shí)，并不是說我們要降低教與學(xué)的質(zhì)量，也不是說我們忽略了人。相反，對(duì)“關(guān)系”的注意，建立在對(duì)每個(gè)人的內(nèi)在情感需求和情感感受的尊重基礎(chǔ)之上。關(guān)注“關(guān)系”的目的，是提升教學(xué)質(zhì)量，不意味著教師不認(rèn)真?zhèn)湔n，或者不那么在意自己的“教”。關(guān)注“關(guān)系”對(duì)教師的要求更高，因?yàn)榻處煙o法再滿足于、依賴于和停留于已經(jīng)準(zhǔn)備好的現(xiàn)成東西上，要向不斷生成的那個(gè)當(dāng)下開放，接納它，促使某種新的東西生成，讓教和學(xué)的質(zhì)量體現(xiàn)在生成的東西中。

：在您的研究中，有沒有發(fā)現(xiàn)新手教師與成熟教師在課堂生成方面有什么差別？

：當(dāng)我們把關(guān)注點(diǎn)放到“關(guān)系”上時(shí)，我們可能就要打破新手教師和成熟教師的界限，因?yàn)槲覀兛梢钥吹?，新手教師?duì)課堂非常藝術(shù)的處理，他能自覺地在一個(gè)不斷生成的課堂允許很高質(zhì)量的創(chuàng)造發(fā)生，而這種情況可能不會(huì)在一個(gè)經(jīng)驗(yàn)豐富的成熟教師身上發(fā)生。我們不能完全把它歸結(jié)為天賦，它一定是與一個(gè)人的思維品質(zhì)和他對(duì)教育的深層次理解有關(guān)，也與教師是否愿意探究課堂教學(xué)技術(shù)層面之外的更深層次的東西有關(guān)。

：在教師成長過程中，教師應(yīng)怎樣提高這方面的素養(yǎng)呢？

：教師成長的最大敵人是自己的成見。一個(gè)新手教師，他的成見可能非常深，而一個(gè)成熟教師可能因?yàn)樘幵谝粋€(gè)很開放、不斷學(xué)習(xí)的思維狀態(tài)，容易打破成見。重要的是，一個(gè)人是不是始終處在不斷學(xué)習(xí)、更新自己的狀態(tài)，他的思維是不是連續(xù)的、開放的，這一狀態(tài)可能與年齡無關(guān)。不管是新手教師還是成熟教師，都是一個(gè)成年人，已經(jīng)有自己比較固定的思維方式。但已有的思維方式并不是不能改變，一個(gè)習(xí)慣于慣習(xí)、權(quán)威的教師，可以在一個(gè)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)和變革的環(huán)境誘發(fā)下，對(duì)自己固有的思維方式有所意識(shí)，有所覺察，并且愿意改變，愿意換一個(gè)角度看待教學(xué)本身，回歸自己，重新認(rèn)識(shí)自己，尊重課堂真實(shí)發(fā)生的一切而不是

忽略它。

當(dāng)我們放棄那種僅僅是追求技巧、能夠快速掌握課堂教學(xué)捷徑的方式而開始對(duì)一些更本源的東西去探究時(shí)，自己的心靈和思維會(huì)慢慢打開，不再是一種封閉的、固化的狀態(tài)，會(huì)愿意更多地審視教學(xué)。在我們沒有打開思維時(shí)，反思是不可能發(fā)生的，可能流于形式。反思的前提是我們?cè)敢夥此?，因?yàn)樗P(guān)乎個(gè)人的思維品質(zhì)，是一個(gè)緩慢累積的過程。當(dāng)我們往那個(gè)方向努力時(shí)，再加上觸發(fā)的契機(jī)，就可能發(fā)生改變。

：那這種改變有什么意義呢？

：一個(gè)優(yōu)秀的教師一定是一個(gè)很精彩、很生動(dòng)的人，如果說他是一個(gè)很痛苦、很扭曲或者很冷漠、很頑固的人，課堂就不可能精彩。一個(gè)思維固化的人會(huì)等著世界接納他，而不是主動(dòng)認(rèn)識(shí)世界。同時(shí)，當(dāng)我們過多地放大自己的感受和認(rèn)識(shí)時(shí)，會(huì)得出錯(cuò)誤的觀察，按照我們的感受、情緒去理解別人，所以我們的觀察可能是不對(duì)的。

作為教師，首先要有作為一個(gè)人的修養(yǎng)，當(dāng)我們不斷割掉自己特別主觀的部分時(shí)，會(huì)對(duì)外界有越來越敏銳的感知，接近真相，捕捉到他人真實(shí)的情緒、情感，更好地做出回應(yīng)。一個(gè)生命和生命相互聯(lián)結(jié)、相互激發(fā)、充滿活力的課堂，需要去除那些表面的、有形的迷惑，進(jìn)入一種生命的真相。因?yàn)樯荒軌蛘f謊，它可以披上一些外衣迷惑我們，但生命本身只能也只會(huì)訴說真相。

：不同的科目在生成性課堂有什么差異嗎？

：這與科目的關(guān)系不大，不管是理科的、文科的、藝術(shù)類的，都可以有精彩的生成，本質(zhì)都是作為一個(gè)人在不斷深入地學(xué)習(xí)。

作為教師，不是一秒不差地完成一堂課就成功了。對(duì)于課堂發(fā)生的不完美事件，如教師不能控制自己的情緒，對(duì)學(xué)生發(fā)了脾氣，就要接受自己的這個(gè)情緒，回應(yīng)它，真誠地向?qū)W生敞開不完美的自己。如果教師只是在自己心里想一想，學(xué)生并不知道，他們是會(huì)感覺到被遺棄或受傷了，可能這時(shí)就會(huì)失去建立一種師生之間更深層聯(lián)結(jié)關(guān)系的

契機(jī)。

當(dāng)我們從生命的角度看一個(gè)課堂時(shí)，不如意可能是大多數(shù)。我們可能更多地看到學(xué)生沒有那么投入，沒有跟著教師的思路走，沒有學(xué)到教師希望他們學(xué)到的東西，會(huì)有許多的矛盾和沖突。但是，如果教師不去關(guān)注，那么我們就看不到這些課堂隱藏的、微不足道的沖突，看到的只是教學(xué)步驟一步一步地推進(jìn)。但當(dāng)我們看到這些潛在的或外顯的沖突時(shí)，課堂就會(huì)豐富起來，像一場戲一樣，或者就像我們的人生。有時(shí)可能談不上矛盾、沖突，而像杜威所說的“經(jīng)驗(yàn)的斷裂而不是連續(xù)”。比如，當(dāng)其他學(xué)生非常配合教師時(shí)，一個(gè)學(xué)生撇撇嘴的表情；當(dāng)自己的回答沒有得到預(yù)期的來自教師的點(diǎn)評(píng)時(shí)，學(xué)生失落的表情等。

一個(gè)課堂的精彩在于看到這些去回應(yīng)，重新讓這些斷裂的點(diǎn)連續(xù)起來，形成一種內(nèi)在的節(jié)奏和旋律。這種節(jié)奏和旋律是一種和諧的聲音。如果沒有這些矛盾，也就沒有和諧的聲音，只是一些平淡、索然無味、形式上看似和諧的東西。但只有所有的矛盾和沖突背后的張力，才能凸顯出和諧的美，就像我們看到光是因?yàn)橛泻诎狄粯印?/p>

：那教師、學(xué)生、教學(xué)計(jì)劃、師生關(guān)系等范疇，應(yīng)該如何達(dá)成和諧？

：當(dāng)教師真正地把課堂看成一個(gè)不斷促進(jìn)學(xué)生和自己的生命在其中得到滋養(yǎng)、生長的地方時(shí)，就不會(huì)把是不是完成教學(xué)計(jì)劃當(dāng)作唯一標(biāo)準(zhǔn)。這并不是否定教學(xué)計(jì)劃的重要性，而是強(qiáng)調(diào)不要把教學(xué)計(jì)劃當(dāng)作孤立的事情。它是在一個(gè)整體中，這個(gè)整體就是課堂教學(xué)中教師的教、學(xué)生的學(xué)以及教學(xué)內(nèi)容為媒介所包容的一切。如果把實(shí)施教學(xué)計(jì)劃當(dāng)作一件事，把關(guān)注每一個(gè)學(xué)生當(dāng)作另外一件事，把課堂發(fā)生的每件事都割裂地看，教師即使是超人，也沒有辦法兼顧。

教師應(yīng)該把課堂看作一個(gè)整體，看作每一個(gè)個(gè)體生命都融入其中的整體，這個(gè)整體叫作“場域”。教師在整體中感知課堂，感知課堂里的每一個(gè)個(gè)體生命，對(duì)于教師是非常高的要求。對(duì)于任何一個(gè)教師，不管是特級(jí)教師還是新手教師，每堂課都是新的。這意味著教師走進(jìn)課堂前，這堂課從來沒有發(fā)生過，只有在教師走進(jìn)來的那一刻，這堂課才開始發(fā)生。因此，在每一堂課，教師就是一個(gè)新人，學(xué)生也是一個(gè)新人，課堂中的教與學(xué)，用《大學(xué)》中的一句話，就是“茍日新，日日新，又日新”。

唯有如此，生命才能在共生中不斷激發(fā)出新的活力。

（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部）

責(zé)任編輯：孫建輝

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