從“詩意語文”邁向“詩意人生”

王崧舟

序曲

2004年9月18日，為了慶祝《小學語文教師》創(chuàng)刊200期，應編輯部的邀請，我在上海浦東尚德實驗學校執(zhí)教了《一夜的工作》。該課在現(xiàn)場引起強烈的震撼和反響，有人問，這樣的語文課該怎么形容，我說就叫“詩意的語文”吧。

行板

詩意語文自草創(chuàng)迄今，大體上經歷了三個階段。

第一階段：朦朧的激情，以《一夜的工作》為代表。在邂逅課堂激情的高峰體驗之后，我欲罷不能，視激情為語文課堂的最高價值，教學往往以情感為突破口，以情感為主線，以情感為語文教學的主攻目標，以課堂是否感動人心為衡量教學效果的核心尺度，但這個階段對“情”尤其是“激情”的課程理解，處于一種“知其然而不知其所以然”的朦朧狀態(tài)。

第二階段：去激情化，以《兩小兒辯日》為代表。我開始有意無意地淡化激情，回避激情，甚至人為地壓抑本該自然生發(fā)的教學激情。歷史地看，去激情化在某種程度上拯救了詩意語文，使詩意語文更像語文，更具語文味，滿足人們呼喚語文堅守自己“獨當之任”的課程訴求。

第三階段：激情的協(xié)奏，以《慈母情深》為代表。在對激情的肯定和否定之后，我再次回歸生命的激情狀態(tài)。這一狀態(tài)，是植入自覺反思和理性沉思之后的澄明，是真正確立自己的課程立場和價值取向之后的義無反顧，與媚俗無關，與狂熱絕緣。此時的詩意語文，依然深情款款，激情滿滿，但這情早已自覺地扎入語文的大地，心甘情愿地承載起語文的“獨當之任”，有了清醒的課程邊界意識，卻如實地追尋著語文的審美之道。

在這三個階段之后，詩意語文開始不同課程維度的多元化探索。以《楓橋夜泊》為代表，我們搭建了一個文化為經、意象為緯的古詩教學網(wǎng)架，深化詩意語文課程載體的研究;以《去年的樹》為代表，我們抓住語用學習這條主線，融內容感悟、情感陶冶、學法滲透于一體，彰顯詩意語文課程本體的研究;以《孔子游春》為代表，我們在學情的視角下重構教學范式，實現(xiàn)學科邏輯和心理邏輯的無痕對接，開始詩意語文課程主體的研究。

主歌

作為一種教學流派，毫無疑問，價值問題是詩意語文的首要問題，也是最為核心的問題。詩意語文的價值守望，主要體現(xiàn)在以下四個方面。第一，從本體的角度看，詩意語文更強調漢語的詩性品質。漢語的詩性品質集中表現(xiàn)在它的“以象見意的詩性特征”，它是中國詩性文化的終極表達，也是漢語有別于印歐語系的根性特征。詩意語文強調漢語的詩性品質，旨在實現(xiàn)語文教育的民族化。第二，從載體的角度看，詩意語文更重視文本的審美解讀。文本解讀有三種方式，即功利解讀、科學解讀和審美解讀。審美解讀，與上述兩種解讀方式大異其趣，以觀照和體認文本的情感境界為旨趣，最終走向自我理解。審美解讀，為語文教育的審美化奠定方法論的基礎。第三，從主體的角度看，詩意語文更關注兒童的游戲天性。兒童的天性是游戲，游戲使他們比成人更容易進入“全人”的狀態(tài)。詩意語文，它的豐富的言語想象、多彩的情感體驗、靈動的對話交流及高度的精神投入，無不在某種意義上契合兒童的這種游戲天性。第四，從道體的角度看，詩意語文更講究對話的陶冶功效。從教學道體的角度看，語文教育的形象性、情感性、人文性、思想性、實踐性等，都是進行生命對話和陶冶的巨大優(yōu)勢。詩意語文從生命成長和母語習得的視角出發(fā)，更講究對話的陶冶功效。

復調

詩意語文拒斥一切教育實踐的程式化、套路化。詩意本身所蘊含著的靈動、超越的情味，昭示著詩意語文永恒的開放姿態(tài)和包容情懷。

1.起點—文本詩意的闡釋與重構

詩意語文的實踐智慧，始自對“文本詩意”的闡釋和重構。

一是詩意的話語形式。詩意的話語形式，意指文本中那些獨特的、有機的、充滿著情感意義的話語存在。這類話語具有以下的一些基本特征：第一，它往往通過語言的陌生化處理和加工，使語言本身得到“突出”。第二，它盡其所能地挖掘語言的所有潛力。第三，它有著審美含量極高的情感意義和價值。

二是詩意的典型意象。用意象派詩人龐德的話來說，意象就是表現(xiàn)“一種在瞬間呈現(xiàn)的理智與情感的復雜經驗”。意象不僅是一種描寫，而且是一種隱喻。而詩意的典型意象，旨在強化和突出這種意象的審美意義和價值。從教材情況看，詩意的典型意象包括“景物意象”“事件意象”“人物意象”“動物意象”等。

三是詩意的思想感情。詩意的思想感情，是一種悲憫良善的同情之心，對生命、對世界、對生活充滿垂愛和憐惜;是一種生命不息、夢想不止的浪漫情懷，它有無限美好的憧憬和遐想，以此來慰藉人生的傷感和孤苦;是一種使學生愛之不盡、流連忘返的情趣;是一種使學生思之無窮、味之無極的情味;是一種含蓄而微妙、只可意會難以言傳的意蘊。

四是詩意的思維方式。隱含在詩意言語形式背后的，往往是詩意的思維方式。詩意的思維方式，在很大程度上取決于修辭思維能力，諸如比喻、排比、夸張、對偶、層遞、拈連、同感、襯托、反問、擬人、同語、追加、抵牾等。修辭思維能力，指的是對言語交際效果的預期和關注的能力，是為了追求預期效果而必須具備的語境認知能力和變異創(chuàng)新能力。

2.過程—教學詩意的涵養(yǎng)與創(chuàng)生

“獨特的、有機的、整體性的，深含著情感價值”，這些所謂的語言的“詩性”，同樣能夠成為語文教學設計和實施的重要尺度和坐標，實踐的課堂一樣可以洋溢詩意的氣象和神韻。

一是整合與融入，開掘教學目標的詩意。目標的落實，有的表現(xiàn)為“點式”，有的表現(xiàn)為“線性”，還有的表現(xiàn)為“網(wǎng)狀”。倘以詩性的尺度觀照語文教學目標，則“網(wǎng)狀”的實現(xiàn)過程最富詩意。因此，盡可能地將語文教學的知識、技能、習慣、思想、情感、態(tài)度等目標編入一張有機的、整體的網(wǎng)，當是詩意語文的一種自覺追求。

二是陌生與期待，彰顯教學結構的詩意。教學結構的詩意，主要體現(xiàn)于它的“獨特性”。對學生而言，每一堂課都應成為一個不可復制的唯一存在。在詩意語文看來，“陌生化”是彰顯教學結構詩意的基本策略。陌生化的設計，強調結構呈現(xiàn)得出人意料、結構轉換得意想不到，以此增強教學結構對學生的吸引力和驅動力。

三是造型與表現(xiàn)，傳遞教學語言的詩意。詩意的教學語言，關鍵在于它的表現(xiàn)力和穿透力。語言的表現(xiàn)力，跟語言的造型密不可分。在教學語言中，提問語言、講述語言和評價語言尤其需要注意造型。充滿詩意的語言造型，對學生的影響和感染是潛移默化、伏延深遠的。

四是渲染與烘托，營造教學氛圍的詩意。教學氛圍的詩意，主要在于它深含著的情感價值。氛圍是一種“場”，氛圍的詩意是一種場的效應。在一個詩意的“場”里，教師與學生總是全身心地投入其間，或設身處地，或身臨其境，或感同身受，或心馳神往，共同進入一種“審美自失”的精神狀態(tài)。

3.出口—主體詩意的喚醒和陶冶

詩意的教和詩意的學是交互影響、共同作用的。但最終，詩意語文的價值必須通過學生主體的詩意喚醒和陶冶來實現(xiàn)。

一是舉象，還原語言的生命圖景。引導學生將語言文字還原成一定的形象、印象和意象，從而實現(xiàn)語言視域和生命視域的融合，乃是詩意語文的基本策略。二是造境，創(chuàng)生語言的生命境域。在舉象的基礎上，引導學生借助語文文字創(chuàng)造出某種特定的情境、意境和心境。在這里，情境指向課堂，意境指向文本，心境指向學生，它們統(tǒng)一于“不朽的文字”。三是入情，體驗語言的生命溫度。置身于語文文字所造的境中，引導學生體驗其所承載的情感、情味和情懷。在這里，“情”既是一種教學的動力和引力，更是一種重要的課程資源和目標，是語文課程本體意義上的存在。四是會意，感悟語言的生命哲思。在特定的情境中，引導學生感悟并理解語文文字所包含的意義、意趣和意蘊。從根本上說，詩和思是相通的，殊途同歸。五是求氣，觸摸語言的生命律動。在特定的情境中，通過誦讀品評，探求語言文字的聲氣、節(jié)奏和神韻。六是尋根，傳承語言的生命價值。在特定的情境中，引導學生開掘語言文字背后的價值取向、精神母題和文化傳承。文化作為人類物質活動的產物和精神活動的結晶，從一開始就與語言結下不解之緣。文化論視域下的詩意語文，對文字的文化意味自有一種特殊的敏感和追尋。

4.彼岸—詩意人生的引領和確證

潘新和先生指出：語文教育的化境，當是詩意人生的引領。

止于至善乃是詩意人生的情懷。詩意，滋生于悲天憫人的情懷。從某種意義上講，詩意語文是一種“宗教”。人性中最美好的一切，皆始于對生命、對自身、對他人的關愛和憐惜。詩意語文，正是要依托和借助一切“不朽的文字”，在童年時期為學生培植“善根”，為他們的人生涂上一抹溫暖的底色。

自由對話乃是詩意人生的訴求。葉秀山先生在分析海德格爾的“人詩意地棲居在大地上”時，指出“詩意的境界”實乃“自由的境界”。生命的自由，表現(xiàn)在主體自由、社會自由和個性自由，無論何種自由形態(tài)，它都首先要求人成為一種獨立的、具有完整人格的主體。

精神契合乃是詩意人生的澄明。詩意語文，正是這種人與人之間的精神契合，是“我”與“你”的對話與敞亮。這種契合，是包括學生、教師、文本、作者在內的各自的精神被深深地卷入、沉浸和交融，是用生命闡釋生命的意義，建構富有獨特個性的生命化理解，創(chuàng)造精神領域的共識和同在。

追尋幸福乃是詩意人生的境界。詩意是一種不為外力所迫的自由自在，因此也是一種幸福的境界。趙汀陽先生指出，幸福要有“雙重關注”，既關注結果的價值，也關注通向結果的行動的價值。

實現(xiàn)自我乃是詩意人生的靈魂。詩意體驗，是一種生命的高峰體驗。自我實現(xiàn)的人，常常伴隨著這樣的高峰體驗。

余韻

蘇霍姆林斯基的教育充滿詩意，他的詩意之源來自這樣的教育夢想：“培養(yǎng)真正的人！”他說：“你作為一個人生了下來，但要成為一個大寫的人。真正的人要有一種精神—人的精神，這種人的精神會在信念與情感、意志與追求之中，會在對待他人和自己本人的態(tài)度上，會在分明的愛與憎，在善于看到理想并為之奮斗方面表現(xiàn)出來?！?/p>

我們懷著對生命的敬畏和尊崇，以熱切而理性的思索努力追尋著語文教育的本真：培養(yǎng)真正的人，培養(yǎng)具有“人的精神”的人，培養(yǎng)具有和諧的、多方面精神生活的人。

這是詩意語文的最高境界，也是我的語文教育之夢。

責任編輯：孫建輝

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