地方高校教師供給困境的破解之策

李中國

地方高校作為教師教育的主力軍，肩負著為基礎(chǔ)教育等培養(yǎng)供給合格教師的神圣使命。近年來，隨著師范院校的綜合化發(fā)展和社會對優(yōu)質(zhì)教育訴求的持續(xù)攀升，地方高校教師培養(yǎng)供給側(cè)面臨供給結(jié)構(gòu)失衡、供給組織消散、供給質(zhì)量滑坡等突出問題，直接影響教師隊伍建設(shè)的質(zhì)量與進程，亟須剖析與解決。

一、教師供給困境的時代表征

1.供給結(jié)構(gòu)失衡

一是“產(chǎn)能過?！?。2006—2015年，我國平均每年師范畢業(yè)生為70.16萬人，而平均每年錄用的中小學(xué)教師僅為24.85萬人；不容忽視的是，每年錄用的中小學(xué)教師中，至少20%來自非師范類專業(yè)，師范畢業(yè)生的錄用數(shù)量僅占畢業(yè)生總量的27.89%。

二是性別失衡嚴(yán)重。華東師范大學(xué)在全國27所師范類院校的萬名學(xué)生中進行抽樣調(diào)查，結(jié)果顯示，在校師范生男女比例差距明顯加大—女生達65.3%，男生僅占34.7%。山東省2015屆師范畢業(yè)生中，女生29307人，男生9188人，女生是男生的3倍多。

三是學(xué)科分布不合理。一些長線學(xué)科如語文、數(shù)學(xué)學(xué)科教師相對富余，體育、音樂、美術(shù)、勞動技術(shù)、科學(xué)、信息技術(shù)、綜合實踐等學(xué)科教師嚴(yán)重不足。相關(guān)學(xué)科教師短缺嚴(yán)重影響著中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量，也對中小學(xué)生的全面發(fā)展造成不利的影響。

2.供給組織消散

一是教師教育中心地位喪失。師范院校轉(zhuǎn)型綜合院校或綜合性發(fā)展帶來了非師范類專業(yè)的數(shù)量增加，使得師范類專業(yè)原有的中心地位不復(fù)存在，在資源占有與分配比例，以及學(xué)校發(fā)展決策中的角色地位和話語權(quán)等同步降低。

二是培養(yǎng)組織肢解。高校發(fā)展的綜合化直接造成師范類專業(yè)辦學(xué)主體的下移，由原來校級統(tǒng)籌、以校為主的集中辦學(xué)，轉(zhuǎn)變?yōu)槎囝^并舉、以二級學(xué)院為主的分散辦學(xué)，師范類專業(yè)培養(yǎng)合力因分散和受到擠壓明顯下降。

三是實訓(xùn)基地缺損。一是責(zé)任缺損，中小學(xué)承擔(dān)教育實習(xí)的非制度化，難以調(diào)動實習(xí)承擔(dān)校的積極性和主動性；二是需求缺損，部分師范生到非教育系統(tǒng)的就業(yè)取向，就業(yè)考研的剛性要求，造成實習(xí)流于形式，實習(xí)基地名存實亡；三是建設(shè)缺損，分散實習(xí)的組織方式，不利于實習(xí)基地系統(tǒng)性、規(guī)范化建設(shè)。

3.供給質(zhì)量滑坡

新任教師崗位勝任力堪憂。一是學(xué)非所教，有的新任教師所學(xué)內(nèi)容與就業(yè)學(xué)科不對口，有的雖然對口，但首崗勝任能力嚴(yán)重不足；二是教無辦法，“不會教”“教不會”的現(xiàn)象時有發(fā)生；三是技能面窄，除主教學(xué)科外，班隊活動所需的組織協(xié)調(diào)能力、文體特長等明顯不足。

二、教師供給困境的原因分析

1.省級統(tǒng)籌主體缺位

供源于需，科學(xué)的供給結(jié)構(gòu)取決于在明確需求結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進行的有效統(tǒng)籌。

從目前體制看，中小學(xué)教師需求數(shù)量等于中小學(xué)校教師編制總量減去在編人數(shù)；而編制總量的設(shè)置掌握在地市人社和編制部門。

中小學(xué)教師供給主要來自高校師范類專業(yè)和部分非師范類專業(yè)畢業(yè)生。高校師范類專業(yè)畢業(yè)生數(shù)量主要取決于高校自身在上級下達招生計劃總量內(nèi)的調(diào)配；高校非師范類專業(yè)畢業(yè)生的供給具有不可控性，但其每年每地區(qū)考入數(shù)量且分布在音體美以外學(xué)科的基本特征，可為師范畢業(yè)生數(shù)量調(diào)控提供重要支撐。

目前的問題是，高等院校與地市人社、編制部門之間沒有行政隸屬關(guān)系，統(tǒng)籌教師供需雙方的省級主體缺位，有效的教師供需信息網(wǎng)絡(luò)平臺尚未建全，雙方對教師供需信息的掌握存在極大的不對稱。

2.新型教師教育體系建設(shè)滯緩

一是對建設(shè)什么樣的現(xiàn)代教師教育體系仍舊迷茫。傳統(tǒng)中師、師專、師范類本科院校三級教師培養(yǎng)體系打破之后，隨之而來的是師范教育大學(xué)化，師范院校綜合化，教師教育邊緣化；轉(zhuǎn)型期教師教育何去何從，缺乏系統(tǒng)設(shè)計。

二是誰來建設(shè)新型教師教育體系沒有明確。省域內(nèi)誰來統(tǒng)籌教師教育工作，高校內(nèi)如何整合優(yōu)化教師教育資源，校外實訓(xùn)基地如何治理更為科學(xué)，諸多問題，至今仍沒有得到很好地解決。

三是對如何確保師范生的培養(yǎng)供給質(zhì)量缺乏監(jiān)管。面對就業(yè)市場的激烈競爭，對就業(yè)率低、口碑差的高校、其他類學(xué)?；?qū)I(yè)，缺乏有效的治理措施。

3.校地協(xié)同培養(yǎng)執(zhí)行不力

一是協(xié)同培養(yǎng)的機制缺乏監(jiān)管。協(xié)同主體會議多，協(xié)議多，落實少，效果差；缺少有效的評估督導(dǎo)機制，協(xié)作結(jié)果的優(yōu)劣對協(xié)同主體影響不大。

二是協(xié)同培養(yǎng)內(nèi)容不夠全面。高校與地方政府、中小學(xué)協(xié)同設(shè)置專業(yè)、創(chuàng)新招生辦法，制定培養(yǎng)目標(biāo)、設(shè)計課程體系、建設(shè)課程資源、建設(shè)實踐基地、開展教學(xué)研究、評價培養(yǎng)質(zhì)量的系列內(nèi)容沒有明確。

三、教師供給困境的破解策略

（一）充分發(fā)揮省級人民政府的特有功能與上位優(yōu)勢

省級人民政府統(tǒng)籌教師供給工作具有上位性和針對性等優(yōu)勢。上位性，是指省級人民政府及其所屬教育廳（局）對轄區(qū)內(nèi)省屬高校具有直接行政權(quán)和業(yè)務(wù)指導(dǎo)權(quán)，對轄區(qū)內(nèi)市地政府組織及其教育行政部門具有直接領(lǐng)導(dǎo)權(quán)和管理權(quán)；針對性，是指各省份基礎(chǔ)教育發(fā)展階段不同，教師供需各異，以省份為單位研究教師供給，有利于因地制宜，增強實效性，克服“一刀切”“齊步走”。

（二）統(tǒng)籌省級有關(guān)部門的教師供給職能

在省級教育體制改革領(lǐng)導(dǎo)小組下設(shè)立教師工作領(lǐng)導(dǎo)小組。統(tǒng)籌省級人力資源和社會保障廳、編辦、教育廳、財政廳、發(fā)展改革委員會等有關(guān)部門的教師供給職能；負責(zé)規(guī)劃、指導(dǎo)省域轄區(qū)各級各類學(xué)校教師隊伍建設(shè)；預(yù)測并規(guī)劃教師需求數(shù)量和補充機制；合理設(shè)置和調(diào)整高等學(xué)校及學(xué)科專業(yè)布局，調(diào)控教師培養(yǎng)的類別和數(shù)量；整合優(yōu)化優(yōu)質(zhì)教師教育資源，創(chuàng)新資源共享

機制。

（三）推進新型教師教育體系建設(shè)

1.整合高校內(nèi)部教師教育資源，建立教師教育學(xué)院

在原有教育學(xué)院（系）基礎(chǔ)上，整合優(yōu)化校內(nèi)教師教育資源，組建獨立實體單位；院長由分管教學(xué)的副校長擔(dān)任。主要負責(zé)全校教師教育類專業(yè)招生計劃制定與落實、教師教育類課程設(shè)置與實施、教師教育課程師資配置與管理、學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)控與評估、教師教育改革與實驗等工作，全面統(tǒng)籌教師培養(yǎng)工作，確保教師培養(yǎng)質(zhì)量。

2.優(yōu)化高校和地方教師教育資源，建立省級教師教育基地

以教師教育學(xué)院建設(shè)為載體，采取校地雙方共建、共用、共管方式，優(yōu)化高校屬地中小學(xué)校、教研室、教科所等教育機構(gòu)優(yōu)質(zhì)教育資源，組建教師教育基地，省級教師教育基地是集教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、研究、交流為一體的教師教育的主渠道，主要負責(zé)地方教師培養(yǎng)資源的供給與協(xié)調(diào)，包括優(yōu)質(zhì)教師資源、課程資源、需求信息資源等；基地主任由高校副校長和教育局長共同擔(dān)任。

3.整合區(qū)縣教師教育資源，建立縣級教師教育基地

整合縣域內(nèi)教師進修學(xué)校、教研、教科研、電教等教師教育資源，組建縣級教師教育基地。統(tǒng)籌縣域教師教育工作，協(xié)助高校完成師范生見習(xí)和實習(xí)的安排、指導(dǎo)和管理；推進高素質(zhì)、專業(yè)化教師隊伍建設(shè)；配合當(dāng)?shù)亟逃姓块T做好本區(qū)域內(nèi)中小學(xué)教師隊伍建設(shè)規(guī)劃，為教育決策提供咨詢服務(wù)等。

4.遴選優(yōu)質(zhì)特色學(xué)校，健全實踐實訓(xùn)基地

以教師教育學(xué)院建設(shè)為載體，采取校地雙方共建、共用、共管方式，全省統(tǒng)一部署，堅持需求導(dǎo)向，上下聯(lián)動；由高校與市縣教育行政部門共同遴選優(yōu)質(zhì)特色學(xué)校，作為省級教師教育基地學(xué)校；具體承擔(dān)師范生實踐、實習(xí)任務(wù)，參加教師培養(yǎng)研討，兼授師范類專業(yè)課程，評估人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（四）改革生源遴選方式

一是設(shè)置免費（公費）師范生培養(yǎng)計劃，實行提前批次錄??；二是實行初中起點六年、七年一貫制訂單式培養(yǎng)，招錄優(yōu)秀初中畢業(yè)生；三是實行“大類招生、二次選拔、分段培養(yǎng)”的方式，選拔優(yōu)秀在校大學(xué)生進入師范類專業(yè)學(xué)習(xí)；四是保障男性生源比例，克服性別失衡；五是實行“高考、會考、面試”相組合的“三位一體”招生機制，把高考成績、會考成績、校考成績按5∶2∶3的比例，匯成高校招生總成績。

（五）創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式

強化用戶意識，凸顯政府統(tǒng)籌職能，建立政府、高校、中小學(xué)校（GUS）三方聯(lián)動機制，深化全面合作內(nèi)容，提升教師培養(yǎng)質(zhì)量。重點推進校地聯(lián)盟系列活動。

一是校地聯(lián)盟—課堂對接：把中小學(xué)課堂全建制進入大學(xué)教室，使高校師生零距離感知中小學(xué)課堂，感受中小學(xué)教學(xué)文化，實現(xiàn)小學(xué)師生和高校師生四個不同主體之間的多元互動。

二是校地聯(lián)盟—協(xié)同教研：對人才培養(yǎng)的目標(biāo)設(shè)置、課程建設(shè)、教學(xué)項目等開展合作研究，以項目為載體，以任務(wù)為驅(qū)動，深化教師團隊合作。

三是校地聯(lián)盟—兼職任教：推進校際之間的師資隊伍交流，高校教師教育者直接擔(dān)任小學(xué)課程教學(xué)，小學(xué)優(yōu)秀教師兼教高校教師教育類課程。打造“專兼結(jié)合、優(yōu)勢互補、結(jié)構(gòu)合理、互惠雙贏”的教師教育共同體。

四是校地聯(lián)盟—資源共建：每個省級教師教育基地省財政撥款分別為300萬元，高校至少按照1∶1的比例給予配套，主要用于基礎(chǔ)條件建設(shè)。

（六）強化實踐實訓(xùn)，提升從教素養(yǎng)

整體設(shè)計實踐教學(xué)環(huán)節(jié)。把教育實踐貫穿教師培養(yǎng)全過程，建立以教育觀摩見習(xí)、校內(nèi)模擬實習(xí)、校外集中實習(xí)和小組研習(xí)為主要模塊的實踐環(huán)節(jié)，與理論學(xué)習(xí)實現(xiàn)“雙軌并聯(lián)”，促進理論與實踐的深度融合。構(gòu)建全方位實踐內(nèi)容。包括師德體驗、教學(xué)實踐、班隊管理實踐、教研實踐等；豐富師范生教育實踐體驗，提升教育實踐效果。

創(chuàng)新實踐實訓(xùn)形式。積極開展實習(xí)支教和置換培訓(xùn)，引導(dǎo)師范生深入薄弱學(xué)校和農(nóng)村中小學(xué)，增強社會責(zé)任感和使命感。充分利用信息技術(shù)手段，開發(fā)優(yōu)質(zhì)教育實踐資源，組織師范生參加遠程教育實踐觀摩與交流研討，建設(shè)師范生自主研訓(xùn)與考核數(shù)字化平臺。積極探索全息角色扮演實戰(zhàn)演練模式，組織學(xué)生模擬中小學(xué)建制與運行方式進行實訓(xùn)，讓學(xué)生全方位感知職場職能、角色職責(zé)和運行機制。拓寬教育實踐渠道，通過每年遴選師范生到海外開展教育實踐等多種形式，開闊師范生視野。

（本文為山東省高校人文社會科學(xué)研究計劃項目“山東省農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師繼續(xù)教育模式研究”成果，課題編號：J06T78。）

（作者系臨沂大學(xué)教育學(xué)院院長、教授、博士）

責(zé)任編輯：江麗莉

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