建構學習中心課堂：教師面臨的挑戰(zhàn)與回應

綜觀我國自改革開放以來成功的課堂教學改革經(jīng)驗所取得的突破、同期教育理論研究獲得的進展和對課堂教學改革的啟示，以及國家教育改革政策的導向，我們發(fā)現(xiàn)當下我國中小學課堂教學正在孕育一種轉型性變革。這一變革的基本取向是，建構學習中心課堂[1]。

一、學習中心課堂

何謂學習中心課堂？為何將學習中心課堂作為我國課堂教學轉型的基本取向？要想理解這個問題，應從重新認識“教學”的基本含義入手。在我國的教學論中，一般將教學界定為是由教師的教與學生的學這兩種活動構成的統(tǒng)一體。這一界定意在強調，教學不是由單一教的活動或單一學的活動構成的，教學是一種雙邊性活動。實際上，這種理解只是肯定和描述了一種基本事實：教學是由教與學兩種活動構成的。但它并沒有揭示教與學在“教學”中的差異，以及基于這種差異，兩者是如何構成統(tǒng)一體的。畢竟，無論怎么理解，從其實體構成及在教學過程中發(fā)揮的功能來看，教與學不是同質、平行、等價的關系，相反，它們存在重要的差異。

那應如何把握教與學的差異？尤其要弄清的是：造成教與學之間差異的內在依據(jù)是什么？應該如何描述這種

差異？

教學的價值取向及實現(xiàn)機制共同決定了教與學之間的差異，以及教學到底是以教師的教導為中心還是以學生的學習為中心。在傳統(tǒng)教學中，由于目標取向主要追求讓學生掌握書本知識，而書本知識的掌握，最便捷和最高效的方式是教師傳遞、學生接受。因此，傳統(tǒng)教學的整體格局很容易被處置成為以教師及其講授為中心。

當代教學在價值取向和教學過程中均出現(xiàn)重大的調整。首先，價值取向上，當代教學開始從以知識掌握為本向促進學生發(fā)展為本轉向。所謂學生發(fā)展為本，即以促進學生身心素質的形成與完善為教學的根本目的或最終目的。在以發(fā)展為本的教學中，書本知識教學仍然是必要的，但其功能主要是作為促進學生發(fā)展的資源、手段而存在。書本知識掌握雖然是教學目標的一個方面，但它既不是教學的根本目標，更不是教學的全部目標。其次，當代教學過程的變革主要基于對學生發(fā)展機制和教導作用機制的理解。國內外的研究顯示，學生發(fā)展的基本機制在于學生自身的能動活動。也就是說，學生素質的形成與完善，主要是通過能動參與相應的學習活動，并經(jīng)歷和完成對應的學習過程才有可能，即學生能動活動→學生身心發(fā)展?；趯W生發(fā)展的機制，教導作用于學生發(fā)展的機制只能是，教師通過作用于學生自身活動而間接地促進學生身心發(fā)展，即教導作用→學生能動活動→學生身心發(fā)展。

因此，現(xiàn)代教學過程對學習與教導在教學過程中的功能差異及聯(lián)系的看法是：教導只是引起學生能動投入學習活動、促進學生有效完成學習活動過程的手段或條件，而學生能動、有效地參與學習活動與完成學習過程，成為教學過程中的目的或本體。教導與學習之間的功能關系是手段（條件）與目的（本體）的關系。

按照上述對現(xiàn)代教學過程的理解，現(xiàn)代課堂應是以學習為中心的課堂，即以學生獨立、能動的學習活動作為課堂教學的中心和本體。這種課堂具體表現(xiàn)為：從教學過程中發(fā)揮功能的差異看，應是“以學為本”而非“以教為本”；從教學時間及內容空間占用看，應是“少教多學”而非“多教少學”；從教的內容及方式的選擇和決策看，應是“以學定教”而非“以教定學”；從教學效果評價標準的確定看，應是“以學論教”而非“以教論學”。

二、教師面臨的角色與功能挑戰(zhàn)

對在中心課堂中學習和成長起來的并繼續(xù)工作在以教師中心課堂為主流的學校環(huán)境中的教師而言，對教師中心課堂的一切是熟悉和習慣的?；谶@種熟悉和習慣去看所謂學習中心課堂，教師的確會遇到許多挑戰(zhàn)。其中，最大的挑戰(zhàn)是教師首先要發(fā)現(xiàn)教師中心課堂的問題到底在哪里。

在教師中心課堂中，教師的角色定位和功能表現(xiàn)以教師自身為本位，缺少學生立場。這突出表現(xiàn)為，教師僅僅基于自己的教學經(jīng)驗或教學參考資料的提示，從自身興趣或能力（特長）出發(fā)，預設教學內容，然后給學生直接呈現(xiàn)（傳遞、講授）預設的教學內容。并且，教師的直接呈現(xiàn)活動占據(jù)了教學的主要甚至全部時空。所以，在教師中心課堂中，教師是課堂教學過程的主宰者、全部教學時空的占有者和教學內容的直接呈現(xiàn)者。教師角色及表現(xiàn)功能存在的最大問題是，對于教學過程的組織（對教什么和如何教的選擇和決策）缺少從學生立場出發(fā)的設計，表現(xiàn)在：教師不是基于學生學習所遇到的實際問題，并通過激發(fā)和調動學生運用適宜的學習能動活動去解決所遇到的問題，來表現(xiàn)對學生學習的教導作用的。

在學習中心課堂中，教師的角色設定及功能表現(xiàn)，緊緊圍繞引起學生能動參與學習活動、促進學生有效完成學習過程來布局。也就是說，教師表現(xiàn)的所有角色和功能，均要指向或聚焦于引起學生能動參與學習活動和促進學生有效完成學習過程。反過來講，假定教師表現(xiàn)的某種角色和功能，沒有引起學生能動參與學習活動或促進學生有效完成學習過程，那么這種角色和功能沒有教育意義。

具體而言，在學習中心課堂中，教師可以通過表現(xiàn)如下角色和功能，引發(fā)、幫助和促進學生學習：學生獨立學習時空條件的提供者（為學生在課堂的獨立學習提供時間和空間條件）；學生學習問題的發(fā)現(xiàn)者（學習中心課堂以解決學生問題為導向）；學生學習組織形式的選用者（決定個體自學、小組互學、全班共學的選用）；學生有效展開學習過程的促進者、幫助者、服務者（如動機激發(fā)、資料提供、動作或思維示范、方法指導、過程反饋、疑難解答、效果評價等）；學生合作學習的參與者（伙伴）等。教師表現(xiàn)的角色和功能的限度是：不能代替學生完成學習過程，也不能占用學生獨立學習所需要的時空。

因此，在學習中心課堂中，講授者的角色雖是必要的，但也成為教師諸多角色中的一種；且在許多時候，應將教師的講授行為控制在必要的范圍內，如此才能為學生的獨立、主動學習創(chuàng)造更多的時間和內容空間。

三、教師如何適應學習中心課堂

為了適應學習中心課堂中新的角色定位，滿足功能發(fā)揮的需要，教師首先要轉變教學觀念，進而調整教學行為。建構學習中心課堂，教師要確立如下教學觀念。

以學生的發(fā)展為本的教學價值觀。在教學價值取向上，學習中心課堂應突出以學生的發(fā)展為本，即以學生身心素質的形成與完善作為課堂教學的根本目標和最終目標。相應地，關于知識教學的地位，應形成這樣的看法：知識教學是教學的基礎和必要條件，但不是教學的全部和充分條件；書本知識的學習主要是滋養(yǎng)和促進學生身心素質形成的資源及手段，但不是教學的根本目的和全部目的。因此，應以“知識工具論”的觀念代替“知識目的論”的觀念。

學生自身能動活動是學生發(fā)展的基本機制。學生學習與發(fā)展的機制主要回答學生身心素質形成與完善的內在過程和方式是什么。學習中心課堂中，實現(xiàn)促進學生發(fā)展為本的教學目標，必須以學生能動活動作為教學過程的中心或本體。這是因為，學生素質發(fā)展的基本機制在于學生自身能動活動。也就是說，學生能動參與學習活動和親身經(jīng)歷及完成學習活動的過程，是學生素質發(fā)展的基本機制。

教導經(jīng)由學生活動影響學生發(fā)展。基于學生素質發(fā)展的機制，教師作用于學生發(fā)展的機制是，經(jīng)由學生活動而間接地影響學生發(fā)展。也就是說，教師旨在促進學生發(fā)展的任何教導作用，均指向學生活動，即以學生活動為對象，并以引起學生能動活動和促進學生有效完成活動過程為目的。但教師既不能代替學生完成學習過程，也不應占用學生獨立、能動完成學習過程所需的時間和空間。

教為手段（條件）、學為目的（本體）的教學關系觀。認識教與學的關系，不能停留在過去的“教師主導、學生主體”的層面，而應尋找教與學在什么地方既存在差異但又相互關聯(lián)。教師與學生的差異不在于誰應成為主體和誰應發(fā)揮主體作用，而在于他們發(fā)揮主體作用的功能。學習中心課堂中，教與學發(fā)揮功能的差異及聯(lián)系表現(xiàn)為：教導是引起和促進學生能動、有效學習的條件（手段），而學生能動、有效學習是教導所追求的本體（目的），因此，教與學之間的功能關系是手段（條件）與目的（本體）之間的關系。這種關系是一種既對立（有差異）又統(tǒng)一（相互依存）的辯證關系。

依據(jù)上述教學觀念，在學習中心課堂，教師行為應做出重要調整。教師行為調整的方向是應使教師行為在對象、目的和具體方式上落實如下基本要求。

教師不應以書本知識為對象，也不應將學生當作靜物式的對象（如將學生當作容器），而要以學生的學習活動作為教導的對象。正如陶行知先生所說：“好的先生不是教書，不是教學生，而是教學生學?！盵2]也就是說，學習中心課堂中，教師始終要以學生的學習活動作為自身工作的對象。

教師作用于學生學習活動的目的，是引起學生能動參與學習活動，即將學生由被動轉化為主動，并促進學生有效完成學習活動的過程，即幫助學生更全面地實現(xiàn)教學目標和更高效地完成學習過程。但教師不能代替學生完成學習的過程，如將知識講得過細導致學生沒有經(jīng)歷和完成思維過程，或占用學生獨立完成學習過程的時間和空間，如教師滿堂講授導致學生在課堂沒有獨立學習的時間和空間。

為了引起學生能動參與學習活動，并促進學生有效完成學習活動的過程，教師要更多地使用包括情境創(chuàng)設、動機激發(fā)、方法指導、動作或思維示范、對學習過程的反饋、解答學生疑難、參與學生互動等教導方式影響學生。教導方式要實現(xiàn)多樣化，而不能僅僅使用講授這種方式。講授只是教導的一種方式，目的是以學生更易接受的方式呈現(xiàn)學習對象。為了讓學生在課堂有更多的獨立、能動學習的時間和空間，應將講授控制在必要的范圍內，去除過多、過濫的

講授。

伴隨教學觀念改變和教學行為調整的，是對應的教學習慣的改變及相應教學能力的形成。習慣是慣常的行為傾向和行為方式。一種教學觀念或教學行為一旦形成了習慣，就會轉變?yōu)榻虒W能力。習慣是在長期教學行為中產(chǎn)生的，是普遍教學風氣促成的。觀念改變和行為調整的困難之處在于，舊習慣的去除和新習慣的形成，既需要相應的環(huán)境、氛圍對個人行為的導引，也需要當事者經(jīng)歷訓練和養(yǎng)成的過程，而這需要時間，也要有耐心和毅力。

本文系國家社科基金“十二五”規(guī)劃2012年度教育學一般項目“以課堂教學轉型為旨趣的中小學學習中心課堂建設的理論與行動研究”（課題批準號：BHA120054）的階段成果。

參考文獻：

[1] 陳佑清.建構學習中心課堂—我國中小學課堂教學轉型的取向探析[J].教育研究， 2014（3）.

[2] 陶行知.陶行知教育文選[M].北京：教育科學出版社， 1981：5.

（作者系華中師范大學中小學發(fā)展研究中心主任、教授、博士生導師）

責任編輯：孫建輝

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