瑞士職教師資培養(yǎng)特色及其對我國的啟示

韓靜 張力躍

摘 要：教師的質(zhì)量直接關(guān)系到職業(yè)院校的辦學(xué)水平，西方發(fā)達(dá)國家高質(zhì)量的職業(yè)教育與其具有高水平的師資隊(duì)伍息息相關(guān)。文章通過剖析我國職教師資培養(yǎng)過程中存在的問題、總結(jié)瑞士職教師資培養(yǎng)的特色經(jīng)驗(yàn)，為我國現(xiàn)階段職教師資培養(yǎng)提供借鑒。

關(guān)鍵詞：瑞士職業(yè)教育；師資培養(yǎng)；特色；啟示

一、我國職業(yè)教育師資培養(yǎng)困境

（一）師資來源渠道單一

我國職業(yè)教育教師多數(shù)是學(xué)術(shù)型的，師資來源與其他普通院校類似，即主要來自不同類型的高等院校：一是由普通師范大學(xué)培養(yǎng)，如華東師范大學(xué)、北京師范大學(xué)等；二是獨(dú)立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院（簡稱職技高師），如天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)、吉林工程師范學(xué)院等；三是普通高校下設(shè)的職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，如同濟(jì)大學(xué)職教學(xué)院、浙江工業(yè)大學(xué)職教學(xué)院等[1]。我國職業(yè)教育師資的培養(yǎng)仍實(shí)行以學(xué)校培養(yǎng)為本位的培養(yǎng)模式，與實(shí)訓(xùn)基地培訓(xùn)脫節(jié)，師資來源比較單一。我國職業(yè)院校專任教師的來源主要是高校畢業(yè)生，學(xué)歷達(dá)標(biāo)能夠基本實(shí)現(xiàn)，但是實(shí)踐操作能力的考查沒有踐行，“雙師型”教師仍只停留于表面。此外，我國職業(yè)教育教師隊(duì)伍仍以國內(nèi)人員為主，在國外優(yōu)秀人才引進(jìn)方面還有較大的發(fā)展空間。

（二）師資準(zhǔn)入制度不嚴(yán)格

我國職業(yè)院校教師的入職門檻低，“雙師型”師資隊(duì)伍人數(shù)有限且總體質(zhì)量不高。我國“雙師型”教師的標(biāo)準(zhǔn)是職業(yè)教育教師要有教師資格證書和職業(yè)技能登記證書。教師資格證書的獲得是要通過教育學(xué)、心理學(xué)等科目的考核，職業(yè)技能登記證則強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)技能。但是，我國很多學(xué)校大多僅僅關(guān)注證書的獲得和考試的通過，而忽視了教師的專業(yè)技能素養(yǎng)。此外，職業(yè)院校進(jìn)行教師招聘時(shí)有片面追求高學(xué)歷的現(xiàn)象——無論應(yīng)聘者是否有一技之長或行業(yè)從業(yè)經(jīng)驗(yàn)，只要擁有高學(xué)歷，就會(huì)被優(yōu)先考慮。有關(guān)調(diào)查顯示，職業(yè)技術(shù)院校平均66.6%的教師是從學(xué)校畢業(yè)后直接授課，有些學(xué)校的這一比例甚至高達(dá)96%，大多數(shù)教師的實(shí)際工作年限偏短，尤其是青年教師大多缺乏專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和必需的專業(yè)技能；有實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)和技能的骨干教師和專業(yè)教學(xué)帶頭人匱乏[2]。此外，企業(yè)兼職指導(dǎo)教師的聘用也存在諸多問題，雖然我國《職業(yè)教育法》規(guī)定，“職業(yè)學(xué)校和職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可以聘請專業(yè)技術(shù)人員、有特殊技能的人員和其他教育機(jī)構(gòu)的教師擔(dān)任兼職教師，有關(guān)部門和單位應(yīng)當(dāng)提供方便”，然而，并未明確兼職教師的具體要求及管理方式，在教師聘請、解聘、職務(wù)、薪酬、評估等方面均是空白，難以保障我國職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量。

（三）師資培訓(xùn)內(nèi)容枯燥，培訓(xùn)形式單一

我國缺乏穩(wěn)定的職業(yè)教育教師師資培訓(xùn)體系，雖然近年來在職教師資培訓(xùn)方面取得了巨大進(jìn)步，卻仍存在一些瓶頸。一方面，培訓(xùn)內(nèi)容陳舊單一，許多培訓(xùn)機(jī)構(gòu)常年未更新師資庫和培訓(xùn)內(nèi)容，未能結(jié)合相關(guān)專業(yè)的新工藝、新技術(shù)發(fā)展輸送培訓(xùn)教師，致使培訓(xùn)內(nèi)容無法滿足新時(shí)期教師專業(yè)發(fā)展的需要，專業(yè)性、有效性和針對性不強(qiáng)[3]。師資培訓(xùn)內(nèi)容不是根據(jù)教師實(shí)際需求所設(shè)，導(dǎo)致出現(xiàn)有些教師多次參加相同內(nèi)容的培訓(xùn)，而一些具有地方特色的內(nèi)容也由于規(guī)模小而難以開展。另一方面，我國職教師資的培訓(xùn)方法比較單一，缺乏多樣性和彈性。對于“雙師型”教師的傳統(tǒng)培訓(xùn)途徑，大部分都是采用“關(guān)起門來”集中聽報(bào)告、統(tǒng)一進(jìn)企業(yè)進(jìn)行分段教學(xué)的固定模式，仍以高校研究型教師的理論培訓(xùn)為主，缺少企業(yè)、行業(yè)等外界精英的加入，真正的實(shí)踐鍛煉機(jī)會(huì)很少，不能體現(xiàn)職業(yè)教師培訓(xùn)的特色。

二、瑞士職業(yè)教育師資培養(yǎng)特色

瑞士突出的成就離不開其獨(dú)具特色的職業(yè)教育體系，而職業(yè)教育師資隊(duì)伍又是保障職業(yè)教育順利發(fā)展的關(guān)鍵因素。與德國、奧地利一樣，瑞士以“雙元制”職業(yè)教育為典型特征，即學(xué)生在職業(yè)學(xué)校與企業(yè)等校外實(shí)訓(xùn)場所接受不同類型的培訓(xùn)?？偟膩碚f，瑞士職業(yè)教育教師分為兩大類型，即職業(yè)院校教師與實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)教師。職業(yè)院校教師包括兩類：一是講授基礎(chǔ)文化課程的普通文化課教師；二是講授專業(yè)知識的專業(yè)課教師。實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)教師則一般指企業(yè)中指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐操作的師傅。

（一）國際化的師資來源

瑞士職業(yè)院校師資的典型特征之一是教師來自各行業(yè)，而非從學(xué)校到學(xué)校的純學(xué)術(shù)型人才。無論是普通文化課教師、專業(yè)課教師，還是實(shí)訓(xùn)教師，他們都有一定的工作經(jīng)歷，很多教師來自行政部門、企業(yè)行業(yè)等生產(chǎn)一線。此外，瑞士職業(yè)教育師資來源還具有國際化特色。學(xué)校從世界范圍內(nèi)招聘有才能的優(yōu)秀人才，如英國、芬蘭、南非、愛爾蘭、意大利等，他們多擁有碩士學(xué)位及博士學(xué)位，以及豐富的行業(yè)從業(yè)經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)中能將理論與實(shí)踐完美地結(jié)合起來[4]。瑞士職業(yè)教育教師來源渠道廣，教師具有很豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。突出職業(yè)院校教師與普通院校教師的不同特色，是其職業(yè)教育獲得成功的助推器。

（二）能力本位的師資聘用標(biāo)準(zhǔn)

職業(yè)教育教師資格是國家對專門從事職業(yè)教育教學(xué)工作人員最基本的要求。瑞士普通教育類和專業(yè)類教師要取得在職業(yè)學(xué)校任職的資格，都必須通過由各州組織的高級教師資格考試，取得“高級中學(xué)師資教學(xué)論證書”。實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)教師的任教資格有兩個(gè)基本的條件：一是經(jīng)過師傅資格考試或高級專業(yè)考試；二是參加實(shí)訓(xùn)教員培訓(xùn)班，而考取師傅資格需要至少5年的實(shí)際工作經(jīng)歷和相應(yīng)文化及專業(yè)知識。在瑞士國民的人才觀中，經(jīng)過嚴(yán)格的實(shí)踐培訓(xùn)，具有一技之長，能夠滿足工作崗位需求的人就是人才，并非只有接受過高等教育的人才才是社會(huì)所需的，而高學(xué)歷的“屈尊低就”被認(rèn)為是教育資源的浪費(fèi)。瑞士職業(yè)教育教師中，無論是全職教師，還是兼職教師、專業(yè)課教師，亦或是普通文化課教師，都要在取得相應(yīng)證書、修完相應(yīng)課程的同時(shí)達(dá)到具體規(guī)定的培訓(xùn)課時(shí)要求，且對專、兼職教師有不同的標(biāo)準(zhǔn)（見表1）。由此可見，瑞士更注重職業(yè)教育教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對于從事實(shí)踐指導(dǎo)的企業(yè)師傅及培訓(xùn)中心、職業(yè)學(xué)校中的專業(yè)教師、實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)教師而言，都特別強(qiáng)調(diào)教師本身的從業(yè)經(jīng)歷。

（三）實(shí)用化的培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)方式

瑞士特別重視職業(yè)教育師資的繼續(xù)教育問題，教職人員必須定期接受在職培訓(xùn)，完成指定課程，獲得相應(yīng)證書才可以繼續(xù)在行業(yè)內(nèi)任教。這些措施的實(shí)行可以保障職教師資不斷更新自己的知識，做到與時(shí)俱進(jìn)，從而保證其所培養(yǎng)的人才能夠適應(yīng)不斷變化的勞動(dòng)力市場的需求。在瑞士，有經(jīng)驗(yàn)的教師組成的實(shí)踐小組會(huì)對所有新入職教師進(jìn)行培訓(xùn)、提供教學(xué)咨詢幫助、定期授課，這種活動(dòng)采用自愿和強(qiáng)制兩種形式[5]。瑞士職業(yè)教育師資培訓(xùn)與企業(yè)聯(lián)系密切，各種類型的教師都要在企業(yè)中接受一定課時(shí)的實(shí)踐訓(xùn)練。瑞士職業(yè)教育師資每年都必須接受培訓(xùn)，且培訓(xùn)內(nèi)容具有實(shí)用性，以確保教師的知識技能能夠適應(yīng)不斷變化的市場需求。對實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)教師的培訓(xùn)內(nèi)容包括職業(yè)教育基礎(chǔ)、師徒關(guān)系的法律基礎(chǔ)、適齡藝徒、藝徒選擇、藝徒的指導(dǎo)和教育、藝徒的能力、培訓(xùn)計(jì)劃、企業(yè)中的教與學(xué)、實(shí)訓(xùn)教員與職業(yè)學(xué)校、實(shí)訓(xùn)教員與培訓(xùn)考試、事故預(yù)防與健康指導(dǎo)、特殊學(xué)員的個(gè)別指導(dǎo)等[6]。師資培訓(xùn)內(nèi)容還具有專門性，針對全職培訓(xùn)人員、兼職培訓(xùn)人員、職業(yè)教育全職教師和職業(yè)教育兼職教師等開展不同的培訓(xùn)內(nèi)容。此外，瑞士職業(yè)教育師資培訓(xùn)方式也是多種多樣的，有討論、經(jīng)驗(yàn)交流、小組學(xué)習(xí)、案例分析、實(shí)踐訓(xùn)練、角色扮演、自學(xué)等。在能力要求上，除了掌握教育基本理論，懂得如何運(yùn)用各種教學(xué)儀器和教學(xué)手段外，更重要的是讓教師學(xué)習(xí)如何去了解自己的教學(xué)對象，如何與他們進(jìn)行溝通和交流，如何根據(jù)環(huán)境和學(xué)生的個(gè)性特征因材施教。[7]

三、對我國職業(yè)院校開展師資培訓(xùn)的啟示

職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)是制約我國當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，通過對比我國與瑞士在職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)過程中的諸多不同，總結(jié)瑞士在職業(yè)教育師資培養(yǎng)過程中的成功經(jīng)驗(yàn)以及我國職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)中的薄弱之處，可在師資來源、師資聘用標(biāo)準(zhǔn)、師資培訓(xùn)以及師資評價(jià)體系方面有所借鑒。

（一）師資來源多樣化，堅(jiān)持唯才是用原則

針對我國職業(yè)教育教師學(xué)術(shù)性色彩濃厚且“雙師型”教師數(shù)量有限的現(xiàn)狀，職業(yè)院校應(yīng)從源頭上采取相應(yīng)解決措施，打破從學(xué)校到學(xué)校的師資招聘途徑，不斷拓寬師資引進(jìn)渠道。一方面，注重從實(shí)踐一線進(jìn)行選拔人才，不管是來自行政部門還是企業(yè)，只要能夠有利于職業(yè)院校培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，都可以聘用?！俺缟幸患贾L，不唯學(xué)歷憑能力”，針對不同專業(yè)而對教師有不同要求，在企業(yè)行業(yè)或社會(huì)民間組織中選拔合適的“師源”，尤其是專業(yè)課教師與實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)教師，兼職教師也應(yīng)作為職業(yè)教育教師補(bǔ)充的重要來源，以便實(shí)現(xiàn)我國職業(yè)教育整體師資隊(duì)伍的發(fā)展優(yōu)化，從而體現(xiàn)師資隊(duì)伍的多樣化與職業(yè)性特色。另一方面，注重引進(jìn)國外優(yōu)秀師資隊(duì)伍。瑞士職業(yè)教育師資隊(duì)伍的突出特色還在于國際化程度高，在師資的引進(jìn)方面體現(xiàn)了唯才是用原則，即只要有才能、有一技之長的人才都可以得到瑞士職業(yè)院校的重用。我國職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)還應(yīng)面向世界，在一些國內(nèi)還未成熟的領(lǐng)域可以適當(dāng)高薪聘用國際人才，這樣，職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才才能適應(yīng)國際化浪潮，走向國際市場。

（二）入職標(biāo)準(zhǔn)具體化，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐技能養(yǎng)成

我國頒布的《教師法》雖適用于職業(yè)教育，但其只規(guī)定了教師應(yīng)取得教師資格和達(dá)到各級各類學(xué)校所要求的學(xué)歷，而職業(yè)教育教師具有特殊性，除了要有一定的學(xué)歷要求之外，還需要有一定的專業(yè)技能或取得相應(yīng)的技能資格證書，更需要有一定的企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)。職業(yè)院校在進(jìn)行“雙師型”教師聘用時(shí)應(yīng)明確其所具備的理論能力和素質(zhì)要求是否與普通學(xué)校教師有區(qū)別，區(qū)別何在。另外，我國“雙師型”教師應(yīng)具備的實(shí)踐技能要求還不夠明確具體，國家應(yīng)召集職業(yè)教育相關(guān)專家討論并制定具體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，使其具體化。由于我國對職業(yè)教師大部分是從宏觀角度來要求，缺少具體可行的標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致職業(yè)院校在教師招聘方面存在誤區(qū)。因此，我國應(yīng)借鑒瑞士的成功經(jīng)驗(yàn)，在要求必要的證書與學(xué)歷達(dá)標(biāo)的同時(shí)還需制定最低的工作年限、從業(yè)經(jīng)歷以及培訓(xùn)學(xué)時(shí)標(biāo)準(zhǔn)，尤其應(yīng)注意的是對于實(shí)訓(xùn)教師的聘用可以適當(dāng)降低學(xué)歷要求，強(qiáng)調(diào)教師實(shí)踐技能的養(yǎng)成。兼職教師作為職業(yè)教育師資隊(duì)伍的重要組成部分，也應(yīng)制定具體明確的聘用標(biāo)準(zhǔn)。

（三）培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)實(shí)用化，企業(yè)行業(yè)聯(lián)系緊密

職業(yè)教育師資培訓(xùn)要有針對性，因此，職業(yè)院校應(yīng)加強(qiáng)與企業(yè)行業(yè)的合作交流，不斷完善職業(yè)教育師資培訓(xùn)體系，使其制度化與實(shí)用化。針對不同的師資類型以及同一類型不同能力、資格水平的教師（包括兼職教師）制定不同的具體培訓(xùn)內(nèi)容，不僅可以調(diào)動(dòng)教師的學(xué)習(xí)興趣，而且能夠真正起到提高教師教學(xué)技能的作用。此外，瑞士師資實(shí)踐技能培訓(xùn)的實(shí)用性離不開企業(yè)、行業(yè)的積極參與，企業(yè)根據(jù)其規(guī)模設(shè)置一定比例的“師傅”崗位，并嚴(yán)格規(guī)范師傅資格標(biāo)準(zhǔn)，從而保障培訓(xùn)質(zhì)量。我國職業(yè)教育教師大多是理論知識方面的專家，這與職業(yè)教育師資培訓(xùn)目標(biāo)不相符合，職業(yè)教育教師更多地需要來自實(shí)踐一線的“大師”的指點(diǎn)。因此，政府和各院校應(yīng)積極支持各職業(yè)院校教師走進(jìn)生產(chǎn)一線，向生產(chǎn)一線中的高技能師傅進(jìn)行學(xué)習(xí)，提高自身實(shí)踐動(dòng)手操作技能。師資培訓(xùn)不是一蹴而就，而是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程。因此，我國職業(yè)院校也應(yīng)與企業(yè)之間建立長期合作伙伴關(guān)系，重視職教師資職前培訓(xùn)，不斷推進(jìn)學(xué)歷教育與培訓(xùn)相結(jié)合，將剛畢業(yè)的大學(xué)生送進(jìn)企業(yè)、行業(yè)跟著師傅進(jìn)行規(guī)定學(xué)時(shí)的實(shí)踐訓(xùn)練，獲得相應(yīng)資格、達(dá)到最低培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)并通過師傅考核方可進(jìn)入職業(yè)院校任職，降低我國職教師資中只具有高學(xué)歷的剛畢業(yè)而毫無工作經(jīng)驗(yàn)可言的學(xué)術(shù)型人才的比重，進(jìn)而不斷優(yōu)化我國“雙師型”教師隊(duì)伍能力結(jié)構(gòu)。

（四）評價(jià)體系多樣化，突出職業(yè)院校特色

職業(yè)學(xué)校教師的工作是綜合性職業(yè)。一方面，由于職業(yè)院校主要是培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，在教師進(jìn)行職稱評聘時(shí)不應(yīng)只注重教師的論文數(shù)量，而要針對不同類型的教師予以不同的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。對職教師資的考核不應(yīng)只限于其科研能力等單一、僵化的評價(jià)方式，而應(yīng)考察其綜合能力，如教育教學(xué)能力、實(shí)踐操作能力、實(shí)踐經(jīng)歷、參與企業(yè)的經(jīng)歷以及管理學(xué)生的能力等各方面。職業(yè)院?？梢耘c企業(yè)、行業(yè)聯(lián)合制定評價(jià)體系，以增強(qiáng)教師的實(shí)踐教學(xué)能力，職業(yè)院校教師可以做到評價(jià)的公平、公正，以充分調(diào)動(dòng)教師的積極性。另一方面，由于職業(yè)教育與市場需求緊密聯(lián)系，職業(yè)教育教師必須終身學(xué)習(xí)以不斷更新自己的知識庫。因此，職業(yè)院校還應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生對教師的評價(jià)，鼓勵(lì)教師及時(shí)通過培訓(xùn)等途徑更新知識，注意階段考察，只有這樣才會(huì)使教師不至于在自己的崗位上松懈，實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展?？傊?，評價(jià)過程中應(yīng)在各能力比例上突出實(shí)踐的作用、予以較大比重的基礎(chǔ)上，合理分配其他比例，做到既突出重點(diǎn)，又能滿足多樣性需求（見圖1）。

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編輯 許方舟 校對 吳婷