新常態(tài)下的教師流動(dòng)與合理配置：基于勞動(dòng)力市場(chǎng)的分析框架①

許長(zhǎng)青

（中山大學(xué)，廣東 廣州 510275）

新常態(tài)下的教師流動(dòng)與合理配置：基于勞動(dòng)力市場(chǎng)的分析框架①

許長(zhǎng)青

（中山大學(xué)，廣東 廣州 510275）

教師隊(duì)伍構(gòu)成了教育體系的核心，教師隊(duì)伍質(zhì)量是提高學(xué)生學(xué)習(xí)成果的關(guān)鍵。教育系統(tǒng)績(jī)效的提高，很大程度上取決于教師隊(duì)伍的綜合素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平。新常態(tài)對(duì)教育改革發(fā)展提出了新的范式和分析框架，提質(zhì)增效是教育資源配置的必然要求。不同國(guó)家勞動(dòng)力市場(chǎng)呈現(xiàn)出不同特點(diǎn)，但共同規(guī)律是教師流動(dòng)受到勞動(dòng)力市場(chǎng)供給與需求的影響，受到多種因素的共同作用，并在一定的財(cái)政預(yù)算約束條件下達(dá)到動(dòng)態(tài)均衡。同時(shí)，教師校際之間的資源分布與流動(dòng)既要強(qiáng)調(diào)政策效率，也要兼顧教育公平，實(shí)現(xiàn)公平與效率的動(dòng)態(tài)均衡。

新常態(tài)；教師流動(dòng)；資源配置；勞動(dòng)力市場(chǎng)

一、問(wèn)題的提出

“新常態(tài)”這一重大理論概念被提出以來(lái)，社會(huì)各界對(duì)其進(jìn)行了全方位、多角度、深層次的解讀。隨著人們對(duì)其內(nèi)涵、特征和狀態(tài)理解的不斷深化，作為經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域?qū)Ｓ忻~的“新常態(tài)”已然被賦予更多的涵義和特征，被應(yīng)用到社會(huì)各領(lǐng)域中加以解釋、描述、分析改革和發(fā)展的新趨勢(shì)與新?tīng)顟B(tài)?！靶鲁B(tài)”的基本含義是“不同以往、相對(duì)穩(wěn)定”的一種狀態(tài)，其表現(xiàn)為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的速度更加穩(wěn)健、結(jié)構(gòu)更加優(yōu)化、動(dòng)力更加創(chuàng)新，提質(zhì)增效是新常態(tài)的本質(zhì)要求。教師流動(dòng)是教師資源重新配置的過(guò)程，也是教師工作環(huán)境和生活狀態(tài)的一種改變?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確指出：“建立健全義務(wù)教育學(xué)校教師和校長(zhǎng)流動(dòng)機(jī)制?！边@意味著教師流動(dòng)機(jī)制的建立在我國(guó)已經(jīng)邁出實(shí)質(zhì)性步伐。不合理的教師流動(dòng)是困擾教師隊(duì)伍建設(shè)的一大難題，良性的教師流動(dòng)是實(shí)現(xiàn)教師資源優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要組成部分。新常態(tài)對(duì)教育發(fā)展提出了新的改革范式，提質(zhì)增效是教育資源配置的必然要求?？茖W(xué)認(rèn)識(shí)教育改革發(fā)展的“新常態(tài)”，積極適應(yīng)“新常態(tài)”，對(duì)于深化教育領(lǐng)域綜合改革，推進(jìn)教育體制機(jī)制創(chuàng)新，具有重要的理論意義。

社會(huì)流動(dòng)（socialmobility）是個(gè)體或群體在分層社會(huì)中的運(yùn)動(dòng)，表現(xiàn)為社會(huì)成員在社會(huì)關(guān)系的空間中從一個(gè)社會(huì)位置向另一個(gè)社會(huì)位置的移動(dòng)，經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)通常伴隨著高度的社會(huì)流動(dòng)。教師流動(dòng)是社會(huì)流動(dòng)的重要形式，它必須根據(jù)制約流動(dòng)的多種因素，制定科學(xué)合理的流動(dòng)速度和流動(dòng)比率。流動(dòng)率過(guò)低，學(xué)校組織將缺乏創(chuàng)新與活力；流動(dòng)率過(guò)高，則意味著優(yōu)質(zhì)師資的流失，可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)校教師士氣降低。因此，制定一個(gè)提高教師質(zhì)量、縮減校際間教師資源配置差距的政策是新常態(tài)下我國(guó)教育行政部門(mén)所關(guān)注的核心問(wèn)題。教師勞動(dòng)力市場(chǎng)是經(jīng)濟(jì)學(xué)家們用來(lái)描述和解釋人—崗匹配過(guò)程的核心概念。它關(guān)注勞動(dòng)力供給和需求的決定因素及形成供求變化機(jī)制的市場(chǎng)規(guī)則，它期望解釋可觀察到的產(chǎn)出，如就業(yè)和失業(yè)水平、工資水平或者是諸如性別、工資差異等公平問(wèn)題。在一個(gè)給定的學(xué)校系統(tǒng)里，教師勞動(dòng)力市場(chǎng)的運(yùn)行決定了教師數(shù)量和質(zhì)量、教師的校際分配、工資結(jié)構(gòu)等主要問(wèn)題。教師勞動(dòng)力市場(chǎng)的分析傳統(tǒng)上是研究教師需求量的決定因素、影響個(gè)人選擇及進(jìn)入、繼續(xù)或者是返回教師職業(yè)的因素以及勞動(dòng)力市場(chǎng)的構(gòu)成規(guī)則。教師勞動(dòng)力市場(chǎng)是不完全競(jìng)爭(zhēng)市場(chǎng)，市場(chǎng)這個(gè)無(wú)形的手不可以確保工資水平、就業(yè)水平和教師技能分配可以快速調(diào)整并達(dá)到均衡，從而使雇傭者和教師都可以達(dá)到邊際生產(chǎn)率和邊際效用的價(jià)值補(bǔ)償。由于信息不對(duì)稱(chēng)或不完全、風(fēng)險(xiǎn)不確定和交易成本高昂等市場(chǎng)失靈現(xiàn)象，教師勞動(dòng)力市場(chǎng)均衡受到“看不見(jiàn)的手”的約束并且影響顯著，導(dǎo)致不同國(guó)家教師勞動(dòng)力市場(chǎng)呈現(xiàn)出不同的差異和各國(guó)政府行政部門(mén)在教師勞動(dòng)力市場(chǎng)上的主導(dǎo)地位不一樣；教師勞動(dòng)力市場(chǎng)的開(kāi)放程度不一樣；教師勞動(dòng)力市場(chǎng)的就業(yè)彈性不一樣；教師勞動(dòng)力市場(chǎng)中教師招聘和甄選的效率不一樣。

我國(guó)教師流動(dòng)經(jīng)歷了一個(gè)不斷發(fā)展完善的過(guò)程，目前主要呈現(xiàn)出如下特點(diǎn)：一是教師流動(dòng)的單向性。我國(guó)教師流動(dòng)以單向流動(dòng)為主，教師流動(dòng)的區(qū)位選擇是由經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)流向經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，由農(nóng)村向城市流動(dòng)，由非重點(diǎn)學(xué)校向重點(diǎn)學(xué)校流動(dòng)。教師流動(dòng)方向與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)程度之間存在著密切相關(guān)。二是教師流動(dòng)的靜態(tài)性。長(zhǎng)期以來(lái)，由于人才資源缺乏，我國(guó)實(shí)施教師人力資源“統(tǒng)分統(tǒng)配”政策，統(tǒng)一選拔、統(tǒng)一管理、統(tǒng)一使用。教師資源由國(guó)家制定計(jì)劃，統(tǒng)一下達(dá)指標(biāo)，統(tǒng)一分配或派遣。教師工作地點(diǎn)一般是固定的，職業(yè)是穩(wěn)定的，教師流動(dòng)呈現(xiàn)出靜態(tài)性特點(diǎn)。［1］三是教師流動(dòng)的政策主導(dǎo)性。計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代農(nóng)村教師向城市流動(dòng)主要是教育行政部門(mén)以政策形式從農(nóng)村選拔優(yōu)秀教師到城市任教，選調(diào)政策是一種常見(jiàn)的選拔方式。當(dāng)前，教師主動(dòng)由城市向農(nóng)村或薄弱地區(qū)的“逆向”流動(dòng)比較少見(jiàn)，主要表現(xiàn)為以特殊政策為主導(dǎo)的政策補(bǔ)償性流動(dòng)，如短期性輪崗、支教、掛職流動(dòng)及時(shí)間稍長(zhǎng)的特崗教師流動(dòng)。四是教師流動(dòng)的體制內(nèi)主導(dǎo)性。長(zhǎng)期以來(lái)教育主管部門(mén)和學(xué)校忽視教師人力資本特性，不重視人力資本價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，致使教師人力資本的培養(yǎng)、使用、開(kāi)發(fā)、配置和管理脫離經(jīng)濟(jì)規(guī)律，教師的流動(dòng)僅在體制內(nèi)進(jìn)行。因此，如何建立完善新常態(tài)下的教師流動(dòng)機(jī)制和促進(jìn)教師資源的優(yōu)化配置是我國(guó)教育行政部門(mén)的一項(xiàng)重要任務(wù)。

二、教師的需求與供給分析

教師勞動(dòng)力市場(chǎng)配置必須明確教師勞動(dòng)力供求雙方利益主體，明確教師與學(xué)校的關(guān)系。本文中教師勞動(dòng)力市場(chǎng)的資源配置都是在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件之下，教師勞動(dòng)力的供給者為教師職業(yè)的選擇者，教師勞動(dòng)力的需求者則是學(xué)校。教師需求是學(xué)校聘請(qǐng)一些能夠滿(mǎn)足學(xué)齡人口需要的具備特定資格條件的教師數(shù)量。教師需求有兩重目標(biāo)：一是它提供了決定具備特定技能的教師需求的一系列影響因素，它使得教育行政管理部門(mén)在需求管理中獲得主要的政策工具。二是它解釋了政府因?yàn)橘Y金約束而普遍采取權(quán)衡手段。具備特定技能的教師需求取決于一些限制性的因素，其中一些因素是政府操縱的，如入學(xué)人口規(guī)模、平均班級(jí)規(guī)模、教師教學(xué)負(fù)擔(dān)、學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)間、教學(xué)助理和其他教職員工的使用、技術(shù)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的使用、入學(xué)比率和留級(jí)率、義務(wù)學(xué)習(xí)開(kāi)始和結(jié)束的年齡規(guī)定、課程設(shè)置等。教師需求通常需要綜合考慮各種因素來(lái)加以調(diào)整，以平滑入學(xué)人數(shù)快速變化的影響和建立人事模式和收支計(jì)劃。平均班級(jí)規(guī)?；蛘咂骄嗉?jí)數(shù)量的調(diào)整主要指向教師，用生師比來(lái)表達(dá)，這些調(diào)整可以引起教師需求的巨大變化。同時(shí)，教師教學(xué)負(fù)擔(dān)涉及到教師與學(xué)生接觸交流的時(shí)間，這是教師工作任務(wù)的一個(gè)重要組成部分，它受到諸如教學(xué)助理、其他教職員工以及遠(yuǎn)程教育技術(shù)使用等其它因素的影響。課程政策是定義教師所需技能的主要因素，課程設(shè)置直接影響到不同專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的教師需求，如中等學(xué)校中技術(shù)和計(jì)算課程的動(dòng)態(tài)平衡可以導(dǎo)致這些專(zhuān)業(yè)教師需求上升，初等教育外語(yǔ)的引入可以讓學(xué)校系統(tǒng)去尋求具有較好外語(yǔ)技能的教師。另外，畢業(yè)要求或者進(jìn)入大學(xué)的要求也是教師需求要考慮的重要因素。影響教師需求的另一個(gè)因素是學(xué)生課程的可選擇性，學(xué)生對(duì)于選修課和教育項(xiàng)目選擇上的偏好就是其主要表現(xiàn)。教師需求在學(xué)校性質(zhì)上存在差異，決定公立學(xué)校教師需求的關(guān)鍵因素是家長(zhǎng)對(duì)于公立或私立學(xué)校的偏好，這極大地影響了教師的相對(duì)價(jià)格和質(zhì)量。如果不考慮教學(xué)項(xiàng)目、課程設(shè)置及消費(fèi)偏好等因素的差異，用一種簡(jiǎn)化的方法，教師需求則可以用式1來(lái)計(jì)量。

式1中DT表示教師需求量、S表示學(xué)生總?cè)藬?shù)、C表示平均班級(jí)規(guī)模、HS表示要求學(xué)生學(xué)習(xí)的平均時(shí)間、BT表示教師的平均教學(xué)負(fù)擔(dān)。學(xué)生總?cè)藬?shù)由學(xué)齡人口的年齡結(jié)構(gòu)、入學(xué)率、留級(jí)率和義務(wù)教育起止年齡等因素決定。學(xué)齡人口規(guī)模是政府控制之外的主要影響因素，嬰兒潮的持續(xù)沖擊了學(xué)校系統(tǒng)，造成學(xué)生人數(shù)的巨大波動(dòng)。入學(xué)率，特別是非義務(wù)教育階段的入學(xué)率是另一個(gè)重要影響因素，在很大程度上取決于當(dāng)?shù)貏趧?dòng)力市場(chǎng)中教育部門(mén)給與學(xué)校的回報(bào)。留級(jí)率則取決于已建立的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，這些標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于畢業(yè)要求和升學(xué)要求進(jìn)行了界定。教師需求的主要因素——平均班級(jí)規(guī)模、教師的平均教學(xué)負(fù)擔(dān)、學(xué)生的平均學(xué)習(xí)時(shí)間之間的關(guān)系可以用學(xué)生—教師比率來(lái)表達(dá)。

盡管教育是具有正外部性的準(zhǔn)公共產(chǎn)品，其社會(huì)效益遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于經(jīng)濟(jì)效益。但教育發(fā)展水平受到經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的制約，教育行業(yè)具有勞動(dòng)力密集型和資本密集型的雙重性質(zhì)，教師工資支出是教育部門(mén)的主要支出，由于國(guó)家財(cái)政資源的有限性，教師工資總支出極大地限制了學(xué)校可以雇傭的教師數(shù)量。教育行政部門(mén)在雇傭教師時(shí)，面臨的教育預(yù)算約束可表示為式4。

由式5可知，學(xué)生的平均學(xué)習(xí)效果（OUT）取決于教師的平均質(zhì)量（q），師生比（）（其中）和其他因素（ε），如學(xué)生的社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景、同伴效應(yīng)、學(xué)校組織、學(xué)校設(shè)施質(zhì)量等。教師負(fù)擔(dān)和學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間一般是固定的，這就需要作出與班級(jí)規(guī)模相對(duì)應(yīng)的師生比。由于教育行政部門(mén)面臨著預(yù)算約束，為簡(jiǎn)單起見(jiàn)，假如每個(gè)學(xué)生的財(cái)政支出e與每個(gè)教師從學(xué)生那里獲得的工資補(bǔ)償是相對(duì)應(yīng)的，則有式6所示的教師工資決定方程。

又假設(shè)高質(zhì)量的教師比低質(zhì)量教師有更好地從事非教學(xué)工作的機(jī)會(huì)，因此，在教育領(lǐng)域提供更高的工資就會(huì)吸引更高質(zhì)量的教師來(lái)應(yīng)聘教師工作，則高質(zhì)量的教師工資水平可用式7來(lái)表達(dá)。

式7中的常量wa表示為教育領(lǐng)域中等教育質(zhì)量教師的平均工資，斜率p反映教育領(lǐng)域教學(xué)技能的回報(bào)率或稱(chēng)之為教學(xué)技能價(jià)格。在給定的不同成本和教育領(lǐng)域環(huán)境的條件下，這些系數(shù)會(huì)在勞動(dòng)力市場(chǎng)內(nèi)有所不同。這樣式6就可以轉(zhuǎn)化為：

教育行政部門(mén)的職責(zé)就是要在給定的每個(gè)學(xué)生的支出水平條件下，最大化學(xué)生的平均學(xué)習(xí)效果。假如學(xué)生的平均學(xué)習(xí)效果的曲線比政府預(yù)算約束曲線更加凸向原點(diǎn)，就存在最大化問(wèn)題的解決方法，即當(dāng)高質(zhì)量教師邊際產(chǎn)出與班級(jí)規(guī)模的邊際產(chǎn)出的比率等于高質(zhì)量教師邊際成本與班級(jí)規(guī)模邊際成本的比率相等時(shí)，優(yōu)質(zhì)教師工資和班級(jí)規(guī)模達(dá)到均衡。此時(shí)則有：

式9中MRq教師質(zhì)量的邊際產(chǎn)出，MRr為班級(jí)規(guī)模的邊際產(chǎn)出，MCe為教師質(zhì)量的邊際價(jià)格，MCw生師比的邊際價(jià)格。

教師供給是指具備作為教師必須的技能并在特定激勵(lì)條件下，愿意并且能夠提供教學(xué)服務(wù)的人員數(shù)量。一般來(lái)說(shuō)，教師供給受到多因素影響，如工資水平和機(jī)會(huì)成本、教師激勵(lì)機(jī)制、工作環(huán)境條件、教師職業(yè)和教師社會(huì)地位、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、個(gè)人情況、教師資格及教師教育政策與專(zhuān)業(yè)化發(fā)展等。因此，教師供給模型可以用式10來(lái)表示。

其中ST表示教師供給，Wa表示工資水平，OC為教育機(jī)會(huì)成本，CS表示職業(yè)生涯結(jié)構(gòu)，TMM為教師激勵(lì)機(jī)制，SC為工作環(huán)境和條件，PS為教師職業(yè)和教師社會(huì)地位，SLM為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，PC為個(gè)人條件，TC為教師資格，TEP為教師教育政策，TPD為教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，為其他隨機(jī)變量。

一是工資水平與機(jī)會(huì)成本（Wa&OC）。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，工資水平和機(jī)會(huì)成本是影響教師供給的首要因素，高工資是吸引和留住教師以及鼓勵(lì)在崗教師辛勤工作的一個(gè)必要條件。作為理性的經(jīng)濟(jì)人，工資政策對(duì)于教師供給行為具有首要影響，工資提升可以提高教師崗位吸引力，緩解當(dāng)前和潛在的教師短缺問(wèn)題。默南和奧爾森（Murnane&Olsen,1990）分析了教師工資和機(jī)會(huì)成本對(duì)教師決定從教多長(zhǎng)時(shí)間的影響，得到的結(jié)果是工資越高，教師任教時(shí)間越長(zhǎng)；教師從事教育工作的機(jī)會(huì)成本越高，任教時(shí)間越短。［3］我國(guó)的相關(guān)研究證據(jù)表明，教師從農(nóng)村向城市的流動(dòng)，從經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)向發(fā)達(dá)地區(qū)流動(dòng)的主要原因，還是基于工資水平的差異。賴(lài)德信（2014）對(duì)北京市區(qū)域內(nèi)的教師流動(dòng)研究表明，北京區(qū)域內(nèi)教師流動(dòng)與各區(qū)縣GDP的相關(guān)系數(shù)為0.894，這說(shuō)明教師流動(dòng)與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展水平高度相關(guān)。［4］從事教師職業(yè)的機(jī)會(huì)成本是放棄從事其他職業(yè)的最高收入，它與人才的磨損率、學(xué)術(shù)能力、學(xué)科年級(jí)、性別、就業(yè)機(jī)會(huì)等因素密切相關(guān)。從人才磨損率來(lái)看你，年輕人及沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)的教師的人才磨損率較高，從教的機(jī)會(huì)成本大，教師的流動(dòng)比率就大；而年齡大，越有經(jīng)驗(yàn)的教師，磨損率低，機(jī)會(huì)成本少，越不可能離開(kāi)教師崗位；教師越接近退休年齡，越不可能離開(kāi)教師崗位。蔡明蘭（2011）的調(diào)查表明，35歲左右的教師贊成流動(dòng)的占此年齡段教師的比例高達(dá)78%。［5］從學(xué)術(shù)能力來(lái)看，學(xué)術(shù)能力越強(qiáng)，越有可能職業(yè)外流動(dòng)。斯坦布里克納（Stinebrickner, 2001）的研究結(jié)果表明，個(gè)人學(xué)術(shù)能力越高的教師比其他教師任教的時(shí)間更短，即學(xué)術(shù)能力較高的教師具有較低的教學(xué)參與率，原因在于這些教師在非教學(xué)崗位獲得工資保險(xiǎn)的能力較強(qiáng)。［6］從學(xué)科來(lái)看，默南（Murnane et al,1988)對(duì)北卡羅萊納州的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中學(xué)化學(xué)和物理專(zhuān)業(yè)教師比其他專(zhuān)業(yè)的老師具有更大流動(dòng)性，他們比其他專(zhuān)業(yè)的教師更加容易離開(kāi)教師崗位，而且這兩個(gè)專(zhuān)業(yè)的教師離開(kāi)教師崗位后也更加不可能倒回來(lái)從教。［7］

二是教師激勵(lì)機(jī)制（TMM）。很多政策制定者認(rèn)為改善公立學(xué)校的教育質(zhì)量需要實(shí)行從統(tǒng)一的工資計(jì)劃到基于教師績(jī)效工資的激勵(lì)模式轉(zhuǎn)變，這個(gè)以績(jī)效為基礎(chǔ)的津貼計(jì)劃通常被稱(chēng)之為“優(yōu)點(diǎn)支付”?？茖W(xué)的“優(yōu)點(diǎn)支付”激勵(lì)機(jī)制可以有效地激勵(lì)教師工作積極性，從而吸引潛在的教師供給，促進(jìn)教師流動(dòng)。但是教師的激勵(lì)機(jī)制該如何建立，大多數(shù)學(xué)校就是以學(xué)生的考試成績(jī)及其它學(xué)術(shù)表現(xiàn)來(lái)評(píng)估，在實(shí)踐中常常受到人們的質(zhì)疑。如默南和科恩（Murnane&Cohen,1986）認(rèn)為教學(xué)不是一項(xiàng)可以滿(mǎn)足績(jī)效支付以有效補(bǔ)償員工工作的活動(dòng)，因此，優(yōu)勢(shì)支付并不可以激勵(lì)教師。［8］理由是教師產(chǎn)出很難得以觀察。它是集體產(chǎn)出的結(jié)果，很難把個(gè)人貢獻(xiàn)比例從集體產(chǎn)出中剝離出來(lái)。另外，教育過(guò)程的結(jié)果很難加以測(cè)量，僅僅獎(jiǎng)勵(lì)那些可以測(cè)量的績(jī)效表現(xiàn)并不全面。同時(shí)，對(duì)于優(yōu)勢(shì)獎(jiǎng)勵(lì)而引發(fā)的教師之間的競(jìng)爭(zhēng)可能會(huì)導(dǎo)致教師機(jī)會(huì)主義和非協(xié)作行為的產(chǎn)生。因此，建立科學(xué)合理的績(jī)效評(píng)價(jià)機(jī)制具有十分重要的意義。

三是工作環(huán)境條件（SC）。滿(mǎn)意的工作通常與工作環(huán)境和條件息息相關(guān)。教師工作環(huán)境和條件更多與班級(jí)規(guī)模、所教班級(jí)數(shù)、教學(xué)負(fù)擔(dān)、教師花在教師職責(zé)范圍之外時(shí)間的比重、學(xué)生群體的組成、員工的組成、安全設(shè)施質(zhì)量、教學(xué)材料質(zhì)量、參與職業(yè)發(fā)展的活動(dòng)機(jī)會(huì)等因素相關(guān)。英格索爾（Ingersoll, 2001）調(diào)查了學(xué)校條件對(duì)于教師流動(dòng)的影響。研究發(fā)現(xiàn)，控制教師和學(xué)校特征不變，低工資、學(xué)校不充分的行政支持、學(xué)生紀(jì)律問(wèn)題和員工關(guān)系緊張會(huì)導(dǎo)致更高的教師流失率。曾俊霞（2012）對(duì)我國(guó)民辦學(xué)校教師流動(dòng)問(wèn)題進(jìn)行了研究，結(jié)果顯示師生比和教師工作量直接相關(guān)，師生比越高的學(xué)校教師產(chǎn)生較強(qiáng)離職意愿的可能性越大。［9］

四是教師職業(yè)地位（PS）。教師職業(yè)地位是教師職業(yè)在整個(gè)社會(huì)職業(yè)體系中所處的位置，教師職業(yè)地位對(duì)教師隊(duì)伍穩(wěn)定和合理流動(dòng)起著重要的作用。教師職業(yè)地位由專(zhuān)業(yè)地位、經(jīng)濟(jì)地位、政治地位、職業(yè)聲望等幾方面組成。國(guó)際上許多國(guó)家對(duì)作為教師必備的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)門(mén)技能要求以及對(duì)獲得教師資格的條件都有嚴(yán)格和具體的規(guī)定，教師專(zhuān)業(yè)地位逐步建立。教師的經(jīng)濟(jì)地位一般是由工資待遇及福利水平與其他行業(yè)相比較而確定。教師經(jīng)濟(jì)地位是其社會(huì)地位的基礎(chǔ)和直接表現(xiàn)，是決定教師職業(yè)是否有吸引力的關(guān)鍵因素。世界各國(guó)都非常教師的經(jīng)濟(jì)地位，并通過(guò)各種形式確保教師經(jīng)濟(jì)地位處于中上水平。教師政治地位是教師在政治上享有的各種權(quán)利、待遇和榮譽(yù)體現(xiàn)。教師職業(yè)聲望是人們對(duì)教師職業(yè)的社會(huì)評(píng)價(jià)。在我國(guó)無(wú)論是城市還是農(nóng)村，教師的職業(yè)聲望都很高。當(dāng)然，教師職業(yè)地位與教師實(shí)際的社會(huì)地位并不一定具有直接的對(duì)應(yīng)關(guān)系，教師的實(shí)際社會(huì)地位需要全方位多角度進(jìn)行考察。很多政策制定者都倡導(dǎo)教師應(yīng)該像其他職業(yè)一樣獲得職業(yè)自由和權(quán)責(zé)，這樣教師的職業(yè)自由可以加強(qiáng)教師職業(yè)的吸引力和改善教學(xué)質(zhì)量。

五是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)模式（SLM）。激發(fā)教師積極性的一個(gè)特別重要的方面就是學(xué)校的管理和領(lǐng)導(dǎo)。馬爾福德（Mulford,2003）研究了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)工作對(duì)于教師積極性的影響。他認(rèn)為，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者強(qiáng)化教師職業(yè)發(fā)展、留住教師的主要渠道就是支持教師和為教師創(chuàng)造更多價(jià)值，為教師提供職業(yè)的自主權(quán)和個(gè)人的工作目標(biāo)和自我觀念，分權(quán)管理，引進(jìn)可以帶來(lái)教師集體功效的理念，幫助教師緩沖壓力。學(xué)校校長(zhǎng)應(yīng)該通過(guò)發(fā)展教師能力和在學(xué)校的教學(xué)事務(wù)和管理事務(wù)上的分權(quán)管理實(shí)現(xiàn)學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展。國(guó)內(nèi)相關(guān)研究表明，對(duì)校長(zhǎng)辦學(xué)能力較滿(mǎn)意的教師產(chǎn)生較強(qiáng)流動(dòng)意愿的可能性小，校長(zhǎng)辦學(xué)能力強(qiáng)、學(xué)校運(yùn)營(yíng)狀況好、考核獎(jiǎng)勵(lì)制度公平、教師間關(guān)系融洽、教師可以專(zhuān)心教學(xué)，流動(dòng)意愿小。［10］

六是教師個(gè)人情況（PC）。教師流動(dòng)與個(gè)人情況息息相關(guān)。斯坦布里克納（Stinebrickner,1999）的相關(guān)研究表明，在美國(guó)高達(dá)60%的離職教師離開(kāi)職位的重要原因是因?yàn)榉蚱薜匚缓图彝ヒ?guī)模的變化，這在年輕教師和女性教師中影響很大。在這些離職教師中，小孩因素在教師供給決策中占有重要作用。如果決定不離開(kāi)教師崗位，就意味著必須支付孩子托管費(fèi)、孩子的出生就會(huì)降低教師的效率工資。國(guó)內(nèi)研究表明，男女教師在離職意愿上并沒(méi)有表現(xiàn)出顯著差異，男教師可能更多迫于家庭經(jīng)濟(jì)壓力而選擇離開(kāi)，女教師可能更多因?yàn)榻Y(jié)婚生子和照顧家庭等原因而選擇離開(kāi)。24-29歲的教師產(chǎn)生較強(qiáng)流動(dòng)意愿的可能性最大，原因是這部分教師處在職業(yè)確定期和婚育年齡，同時(shí)具備了一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)換工作的競(jìng)爭(zhēng)力比較強(qiáng)。在學(xué)歷上，以本科學(xué)歷的教師為參照組，發(fā)現(xiàn)大專(zhuān)學(xué)歷的教師穩(wěn)定性更強(qiáng)，主要是因?yàn)榇髮?zhuān)學(xué)歷教師想進(jìn)入公辦或其他發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)校面臨很大的“學(xué)歷”障礙，所以“安心”在民辦學(xué)?；蜣r(nóng)村學(xué)校工作的教師相對(duì)本科學(xué)歷的教師比較多，流動(dòng)意愿比較低。［11］

七是教師資格證書(shū)（TC）。教師教育結(jié)構(gòu)和教師資格要求對(duì)于一位潛在教師是否要成為一名現(xiàn)實(shí)的教師很重要。漢納謝克和佩斯（Hanushek&Pace, 1994）的研究發(fā)現(xiàn)大學(xué)畢業(yè)生需要完成大量與教育相關(guān)的課程才能拿到教師資格證，這些要求無(wú)形之中提高了獲得教育學(xué)歷的成本。獲得教師資格證書(shū)學(xué)生人數(shù)的減少和難度的提高成為阻礙教師供給的障礙。資格或許可證就是對(duì)教師資格條件的測(cè)量，它包括了關(guān)于學(xué)科、教學(xué)和學(xué)習(xí)等多方面的知識(shí)。一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的資格證意味著一名教師必須為成為一名專(zhuān)業(yè)教師做好充足的準(zhǔn)備。通常來(lái)說(shuō)，教師資格證更多是作為一種信號(hào)，它與更高的教學(xué)效率聯(lián)系起來(lái)?；艨耍℉awk et al.,1985）發(fā)現(xiàn)具有數(shù)學(xué)教師資格證的教師在學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)數(shù)學(xué)測(cè)試中的成績(jī)比那些不具有資格證的教師更高。［12］

八是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展（TPD）。教師供給不僅取決于個(gè)人意愿而且取決于他們的教學(xué)能力，因此教師教育政策和專(zhuān)業(yè)化發(fā)展在教師供給上起著重要作用。專(zhuān)業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性是教師最為關(guān)心的利益，教師作為專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員更加注重教授專(zhuān)業(yè)對(duì)口的課程、參與學(xué)校管理、增加培訓(xùn)機(jī)會(huì)等教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展項(xiàng)目。漢納謝克（Hanushek,2003）的研究發(fā)現(xiàn)，教師教育對(duì)學(xué)生的成績(jī)具有正向影響為9%，教師經(jīng)驗(yàn)是29%，師生比率是14%，生均花費(fèi)是27%。［13］達(dá)琳（Darling-Hammond,1999）發(fā)現(xiàn)教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與學(xué)生的高成績(jī)和教師高績(jī)效呈正相關(guān)。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要方面是“教育準(zhǔn)備”?！敖逃郎?zhǔn)備”涉及教師的諸如教學(xué)法、學(xué)習(xí)理論、教育基礎(chǔ)和課堂管理等不同方面的課程。阿什頓和克羅克（Ashton&Crocker,1987）研究發(fā)現(xiàn)教育課程和教師績(jī)效呈正相關(guān)。［14］

三、教師需求與供給的均衡

教師勞動(dòng)力市場(chǎng)的供求均衡模型是理解教師流動(dòng)多因素相互作用的有效工具，均衡分析對(duì)解決教師短缺等問(wèn)題具有現(xiàn)實(shí)意義。扎巴爾扎等（Zabalza,etal.,1979）提出并發(fā)展了教師供求模型。這個(gè)模型解釋了教師勞動(dòng)力市場(chǎng)的運(yùn)行，但是也隱藏了一些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，如市場(chǎng)分層與教師質(zhì)量的差異性等問(wèn)題。同時(shí)，它是一個(gè)靜態(tài)模型，不能體現(xiàn)教師結(jié)構(gòu)化內(nèi)容的影響。圖1為教師供求模型，縱軸表示教師平均工資W，橫軸表示教師數(shù)量T。DT表示教師需求，在既定的學(xué)生人數(shù)前提下，它反映了關(guān)于班級(jí)規(guī)模、教學(xué)負(fù)擔(dān)和學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間等方面的目標(biāo)。E-表示政府教育支出的預(yù)算約束線。S表示合格教師的總供給，它反映了教師的供給行為，取決于相關(guān)工資和工作條件等因素。假如非教師的工資是固定的，當(dāng)教師工資大于或者等于教師的平均工資時(shí)，教師總供給呈現(xiàn)不斷上升的趨勢(shì)。

圖1　教師供求

圖1描述了教師勞動(dòng)力市場(chǎng)的均衡以及生師比和政府預(yù)算約束之間的潛在矛盾。TP為給定目標(biāo)師生比與教師計(jì)劃需求相一致情況下的教師需求，它要求用以一個(gè)最低的工資水平wP去吸引盡可能多的教師應(yīng)聘者。但是在政府預(yù)算約E-束條件下所能提供的教師供給量?jī)H為T(mén)*，這樣就會(huì)出現(xiàn)教師短缺現(xiàn)象，教師短缺量為：TS=TP-T*。

圖2描述了政府對(duì)于教師短缺問(wèn)題的解決方案。第一種解決方案是提高用于教師工資的預(yù)算約束線，把預(yù)算約束線從E-移到E-*。這就說(shuō)明政府把教師的平均工資提高到wP，因此供給均衡從EQ*移到EQp。第二種解決方案就是放松對(duì)教師職業(yè)的準(zhǔn)入條件，雇傭更多的不完全合格的教師。從而達(dá)到教師供求關(guān)系新的均衡水平EQL，此時(shí)均衡位置所對(duì)應(yīng)的教師工資WL反映了一個(gè)較低的工資水平。第二種方案的核心是放寬雇傭教師的資格要求，如果具備資格的教師申請(qǐng)者沒(méi)能填滿(mǎn)教學(xué)職位，那些沒(méi)完全具備資格的教師也可以得到錄用。第三種解決方案是政府可以通過(guò)增加班級(jí)規(guī)模和教師教學(xué)負(fù)擔(dān)來(lái)減少教師數(shù)量，使得需求曲線發(fā)生改變，從而達(dá)到新的均衡水平EQ*，此時(shí)均衡工資達(dá)到以個(gè)比較高的水平。此方案的核心是要求教師教授那些他們所學(xué)專(zhuān)業(yè)之外的課程或者是提高教學(xué)負(fù)載，通過(guò)增加教師的負(fù)擔(dān)來(lái)減少教師需求從而使得需求和供給平衡。顯然，在第二、三種方案下，學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量都有可能受到影響。因此政府增加對(duì)教育的投入也許是一個(gè)不錯(cuò)的選擇。從長(zhǎng)期看，教育系統(tǒng)內(nèi)部蘊(yùn)含著提高師資供給的多種策略，如提高教師的薪酬以增加老師這一職位的吸引力、改善工作條件、提高老師的社會(huì)地位、增加職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)或津貼水平等都是政府部門(mén)可實(shí)施的辦法。同理，當(dāng)供給大于需求時(shí)，我們可以估計(jì)到，教師崗位可能大量剩余，其從非均衡到均衡的過(guò)程與上述正好相反，盡管這種情況很少發(fā)生。

圖2　教師短缺

教師校際之間的資源分布與流動(dòng)，不能忽視教育公平，這是教師資源跨校均衡配置的一個(gè)重要原則。確保所有的孩子都能接受合格教師的良好教育是政府教育議事日程上最重要的政策性議題。教師跨校配置與教育公平問(wèn)題之間的聯(lián)系在美國(guó)表現(xiàn)尤為明顯。蘭克福德（Lankford et al.,2002）曾用紐約市教師數(shù)據(jù)分析了不同學(xué)校教師特點(diǎn)的變異維度和類(lèi)型，其研究結(jié)果顯示不同學(xué)校的教師資質(zhì)迥異。低收入、低成就、非白人學(xué)生面對(duì)的大多是最不合格的教師，這一現(xiàn)象在城鎮(zhèn)尤為突出。［15］默菲等（Murphy et al.,2003）的研究發(fā)現(xiàn)美國(guó)的師資短缺現(xiàn)象呈不均衡分布，非持證、缺經(jīng)驗(yàn)、少資質(zhì)、非專(zhuān)業(yè)或無(wú)輔修教育類(lèi)專(zhuān)業(yè)者絕大多數(shù)在赤貧和少數(shù)族群聚居的城鎮(zhèn)中學(xué)任教。我國(guó)教育資源配置在城鄉(xiāng)、發(fā)達(dá)地區(qū)與不發(fā)達(dá)地區(qū)及邊遠(yuǎn)落后地區(qū)、民族地區(qū)與非民族地區(qū)之間存在顯著差異，教育不公平現(xiàn)象客觀存在。新常態(tài)下教育體制改革必將以實(shí)現(xiàn)教育公平為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，合理配置公共教育資源，實(shí)現(xiàn)教育公平優(yōu)質(zhì)發(fā)展。

四、結(jié)論與建議

教師勞動(dòng)力市場(chǎng)上的合同機(jī)制、競(jìng)爭(zhēng)水平、招募機(jī)制、班級(jí)規(guī)模與教師薪酬之間權(quán)衡、“更好的教師還是更多的老師”等問(wèn)題的權(quán)衡都是政府制定教師流動(dòng)中相關(guān)政策需要考慮的問(wèn)題。教師流動(dòng)就是要改革教師資源配置方式，增強(qiáng)校際間教師資源重組。教師流動(dòng)在本質(zhì)上是一種非帕累托改進(jìn)，教師流動(dòng)政策的實(shí)施總會(huì)有一部分人的利益受損。新常態(tài)下的教師流動(dòng)制度改革，主要是存量的優(yōu)化配置，而不是增量的持續(xù)提升，改革的深水區(qū)觸動(dòng)某些人的利益在所難免。教師問(wèn)題是一個(gè)數(shù)量問(wèn)題，也是一個(gè)質(zhì)量問(wèn)題，更是一個(gè)資源配置問(wèn)題。

第一，發(fā)揮市場(chǎng)的基礎(chǔ)性作用，建立健全以市場(chǎng)為主導(dǎo)的教師勞動(dòng)力市場(chǎng)資源配置機(jī)制。教師流動(dòng)存在誘致性流動(dòng)和強(qiáng)制性流動(dòng)兩種類(lèi)型。實(shí)踐已經(jīng)表明，建立教師流動(dòng)“雙向選擇”的誘致性流動(dòng)機(jī)制要優(yōu)越于強(qiáng)制性教師流動(dòng)機(jī)制，因此建立完善以市場(chǎng)為基礎(chǔ)的教師勞動(dòng)力市場(chǎng)勢(shì)在必行。只有建立完善的教師勞動(dòng)力市場(chǎng)，政府才能在勞動(dòng)力管理和就業(yè)領(lǐng)域中，按照市場(chǎng)規(guī)律，自覺(jué)運(yùn)用市場(chǎng)機(jī)制調(diào)節(jié)教師勞動(dòng)力供求關(guān)系，對(duì)教師勞動(dòng)力的流動(dòng)進(jìn)行合理引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)對(duì)教師勞動(dòng)力的合理配置；廣大教師才能在在勞動(dòng)力市場(chǎng)中通過(guò)雙向選擇自由地選擇符合自己意愿的學(xué)校；學(xué)校才能在勞動(dòng)力市場(chǎng)中自由選擇所需要的教師，真正實(shí)現(xiàn)教師合理流動(dòng)，促進(jìn)教師資源有效配置。

第二，加強(qiáng)政策法規(guī)制度的規(guī)范性作用，建立完善以政府為主導(dǎo)的教師勞動(dòng)力市場(chǎng)調(diào)控機(jī)制。一是國(guó)家要加大教育經(jīng)費(fèi)投入，提高教師待遇。尤其是教育經(jīng)費(fèi)進(jìn)入后4%時(shí)代，教育經(jīng)費(fèi)并不是已經(jīng)達(dá)到了頂峰，與國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家或發(fā)展中國(guó)家的8%或5%相比，我國(guó)的教育經(jīng)費(fèi)投入顯然是不夠的。政府可以參照社會(huì)平均工資和其他行業(yè)的工資水平來(lái)提高教師收入，從而建立起具有行業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力和職業(yè)吸引力的教師工資體系，以爭(zhēng)取留住廣大教師繼續(xù)從教，吸引廣大高校畢業(yè)生從教，尤其是吸引優(yōu)秀的畢業(yè)生從事教育事業(yè)。二是要加大政府財(cái)政轉(zhuǎn)移支付力度，保證農(nóng)村地區(qū)、薄弱地區(qū)、邊遠(yuǎn)地區(qū)教師待遇，提高教師職業(yè)的吸引力。改革農(nóng)村基礎(chǔ)教育投資體制，改變由地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理的投資模式，逐步建立以中央政府和省級(jí)投入為主，以縣鄉(xiāng)財(cái)政投入為輔的農(nóng)村教育投入體制。進(jìn)一步明確各級(jí)政府對(duì)基礎(chǔ)教育成本分擔(dān)職責(zé)，進(jìn)一步健全監(jiān)督機(jī)制，以保證經(jīng)費(fèi)落到實(shí)處。建立農(nóng)村教師、薄弱學(xué)校教師特殊津貼制度。在保障區(qū)域內(nèi)教師“同工同酬”，各學(xué)校教師大體相當(dāng)?shù)幕A(chǔ)上向農(nóng)村教師適當(dāng)傾斜，進(jìn)而鼓勵(lì)城市優(yōu)秀教師流動(dòng)到農(nóng)村任教。三是進(jìn)一步完善各種激勵(lì)機(jī)制，推動(dòng)教師有序流動(dòng)。如廣東著力打造南方教育高地，建設(shè)人力資源強(qiáng)省，高素質(zhì)教師隊(duì)伍建設(shè)是確保戰(zhàn)略實(shí)施的重要基礎(chǔ)條件，遵循市場(chǎng)規(guī)律，充分發(fā)揮政府的宏觀調(diào)控作用是各級(jí)政府部門(mén)面臨的重要任務(wù)。

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（責(zé)任編輯：趙曉梅；責(zé)任校對(duì)：李作章）

Teacher Mobility and Resources Allocation under the Background of New Norm al Econom y: an Analytical Framework Based on the Labor Market

XU Changqing

（Sun Yat-sen University，Guangzhou Guangdong510275）

Teachers are one of the core factors in the education system and teachers' quality is the key to students' learning outcomes.To a great extent，the performance and efficiency of educational system depends on teachers comprehensive quality and competence.The new normal puts forward new requirements of the development of education reform in our country，enhancing quality and efficiency is the inevitable requirement of the allocation of educational resources.Teacher flow is affected by the teachers supply and demand in the labor market and reach a dynamic equilibrium in a certain budget constraint line.Due to the differences in the Labor market openness，the teacher flow exists significant differences in different countries.After a comprehensive analysis in the above，it shows that it is imperative for the government to establish perfect teacher labor market and governmental regulation mechanism so as to promote the orderly flow of teachers and the rational allocation of teachers' resources in our country.

the new normal；teacher mobility；resources allocation；labor market

G451.2

A

1674-5485（2016）07-0074-08

①全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度項(xiàng)目“教育公平、社會(huì)流動(dòng)與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)：新常態(tài)視野下的中國(guó)教育公平問(wèn)題研究”（DFA150229）。

許長(zhǎng)青（1969-），男，湖南邵陽(yáng)人，中山大學(xué)政治與公共事務(wù)管理學(xué)院副教授，中山大學(xué)粵港澳發(fā)展研究院研究員，博士，主要從事教育經(jīng)濟(jì)與財(cái)政投資、人力資源與勞動(dòng)力市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)、高等教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展、國(guó)際與比較教育研究。