基于SECI模型的教師培訓活動設(shè)計與應(yīng)用研究 *
——以“跨越式項目全國中小學語文和英語骨干教師培訓”為例

王阿習，陳 玲，余勝泉

(北京師范大學 未來教育高精尖創(chuàng)新中心，北京 100875)

基于SECI模型的教師培訓活動設(shè)計與應(yīng)用研究 *
——以“跨越式項目全國中小學語文和英語骨干教師培訓”為例

王阿習，陳 玲①，余勝泉

(北京師范大學 未來教育高精尖創(chuàng)新中心，北京 100875)

現(xiàn)有的教師集中培訓存在脫離教學實踐、缺乏體驗與參與、評價反饋不及時等問題。該文在借鑒已有成果的基礎(chǔ)上，依據(jù)教師實踐性知識的發(fā)展特點，以SECI模型為指導，利用學習元平臺知識生成與進化的特色功能，設(shè)計了情境化、互動多樣的教師培訓活動設(shè)計模式。此模式強調(diào)建立教師學習共同體、提供真實的情境、注重體驗與參與、協(xié)同知識建構(gòu)、支持多元化評價。該文以此模式組織了“跨越式項目全國中小學語文和英語骨干教師培訓”，并深入分析了影響培訓效果的因素，實踐表明：教師對培訓模式的滿意度較高，而且教齡越低的教師滿意度越高，相對于城市的學校而言，農(nóng)村地區(qū)學校的教師參與培訓活動時的認知負荷略高。

SECI模型；教師培訓；教師實踐性知識；學習元平臺

一、引言

在信息化時代，隨著云計算、大數(shù)據(jù)、學習分析等技術(shù)的發(fā)展，教育系統(tǒng)內(nèi)的諸多要素，如教學媒體、教學內(nèi)容以及學生自身均已發(fā)生重大變化。對于教師而言，原有的知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)素養(yǎng)已不能適應(yīng)新時代的發(fā)展要求，只有不斷地學習以促進自身專業(yè)發(fā)展。在教師專業(yè)發(fā)展的眾多活動中，培訓是快速提升教師實踐性知識的重要途徑。為了發(fā)揮培訓在教師專業(yè)發(fā)展中的重要作用，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中明確指出要“完善教師培養(yǎng)培訓體系，做好培養(yǎng)培訓規(guī)劃，優(yōu)化隊伍結(jié)構(gòu)，提高教師專業(yè)水平和教學能力”[1]?！耙罁?jù)綱要的要求，為進一步加強教師培訓效果，全面提高教師隊伍素質(zhì)，教育部、財政部決定從2010年起實施‘中小學教師國家級培訓計劃’”(以下簡稱“國培計劃”)[2]?！皣嘤媱潯蓖ㄟ^創(chuàng)新培訓機制，“采取骨干教師脫產(chǎn)研修、集中培訓和大規(guī)模教師遠程培訓相結(jié)合等方式”，極大地提高了中小學教師的專業(yè)素養(yǎng)和學科教學質(zhì)量。盡管如此，在培訓中也存在忽視學員參訓積極性、課程設(shè)計缺少邏輯等導致高耗低效的問題[3]；培訓內(nèi)容與活動缺乏針對性，忽視教師實踐性知識發(fā)展的特點(情境性、默會性、行動性[4])。下面簡要闡述現(xiàn)有的教師集中培訓存在的問題：

(一)培訓內(nèi)容的設(shè)計缺乏針對性、脫離真實的教學情境

“培訓內(nèi)容是實現(xiàn)教師培訓目標的載體，是決定培訓質(zhì)量的關(guān)鍵?，F(xiàn)行教師培訓課程內(nèi)容與滿足教師專業(yè)發(fā)展需要、與促進教師專業(yè)發(fā)展目標之間仍有較大差距”[5]?！傲硗?，由學?；蛏霞夘I(lǐng)導硬性規(guī)定的校本培訓是無效或低效的，大多數(shù)脫產(chǎn)進修及培訓都脫離教學實際”[6]?！斑@種脫離教師面臨的實際問題情境而進行的培訓”[7]，“使得很多教師無法感受到培訓對于解決教學實踐中存在的問題的切實作用，從而以消極的態(tài)度應(yīng)對培訓，使培訓效果大打折扣”[8]?！敖處熎诖M一步提高各類培訓的實效性、針對性與操作性”[9][10]。

(二)培訓形式的選擇缺乏體驗與參與

“以講座、報告為主的知識傳授式培訓盡管在傳遞新信息、新理念等方面，可以起到擴大視野、更新觀念、形成新思想等作用，但無法促進教師培訓中教師能力的提升”[11]。另外，當前教師培訓中普遍采用的大班額講授法也不能滿足教師的個性化發(fā)展需要，針對性比較弱，實效性也不高[12]。因此，教師培訓需要依據(jù)成人學習的規(guī)律并結(jié)合教師自身的教學實踐，設(shè)計體驗與參與式的活動，促進教師個體與群體的實踐性知識建構(gòu)。

(三)培訓效果的評價缺乏及時反饋與持續(xù)指導

“目前，我國中小學教師培訓的評估機制尚不健全，還不能對所有參與培訓的教師進行科學有效的評價”[13]?！艾F(xiàn)有教師培訓效果的評價主要采用總結(jié)性的評價方式，如通過問卷調(diào)查教師的感受或組織教師進行座談”[14]，這種評價方式難以切實反映培訓實效。有學者認為，判斷培訓目標是否達到的主要標志：觀察教師能否將培訓內(nèi)容應(yīng)用到自己的教學實踐中，并最終影響學校、課堂和學生的表現(xiàn)。然而，對于培訓后期教學實施中的評價則是當前教師培訓效果評價最為薄弱甚至是缺少的一環(huán)[15]。

(四)培訓知識缺乏實踐轉(zhuǎn)化

教師培訓的主要目的是解決教師教學中存在的問題，促進教師專業(yè)發(fā)展。教師培訓最大的挑戰(zhàn)是要確保教師把學到的知識、技能應(yīng)用于實際教學中[16]。參與培訓的教師受時空限制、內(nèi)容量大、持續(xù)性的跟蹤指導缺失等因素的影響[17]，教師培訓出現(xiàn)了“培訓回潮”的問題[18]，培訓前后脫節(jié)、培訓與教學、教研銜接不夠[19]，教師很難將培訓知識內(nèi)化、遷移運用到教學實踐中，培訓與教學應(yīng)用兩張皮的現(xiàn)象嚴重。

為解決教師培訓中的問題，首先需要明確知識的特點與類型，邁克爾·波拉尼(Michael Polanyi)從認知科學的角度將知識分為顯性知識和隱性知識，“其中顯性知識是以書面文字、圖表和數(shù)學公式加以表達的知識，隱性知識具有心照不宣的、沉默的、只能意會不能言傳的特點”[20]?！捌浯危枰鞔_教師知識的特點與類型，教師知識一般分為理論性知識和實踐性知識”[21]“教師的實踐性知識具有情境性、實踐性、緘默性、個體性、反思性等特點”[22]。“從教師知識的形態(tài)與特點上看，教師的理論性知識屬于顯性知識的范疇，教師的實踐性知識屬于隱性知識的范疇，其中教師的實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)”[23]。因此，本研究將重點探討教師理論性知識與實踐性知識之間是如何相互轉(zhuǎn)化的？如何設(shè)計教師培訓活動才能更好地促進教師實踐性知識的發(fā)展？日本著名學者野中郁次郎(Ikujiro Nonaka)和竹內(nèi)弘高(Hirotaka Takeuchi)提出的SECI模型[24](如圖1所示)，為教師實踐性知識的發(fā)展提供了重要的理論支撐。

圖1 野中郁次郎和竹內(nèi)弘高提出的SECI模型

二、研究的理論依據(jù)

(一)SECI模型及其在教師專業(yè)發(fā)展中的相關(guān)研究

SECI模型(如圖1所示)是用于闡述隱性知識與顯性知識之間的相互轉(zhuǎn)化過程，S指由隱性知識到隱性知識的轉(zhuǎn)化過程，稱為知識的社會化(Socialization)，是通過觀察、模仿與實踐等方式獲得隱性知識；E是指由隱性知識到顯性知識的轉(zhuǎn)化過程，稱為知識的外顯化(Externalization)，是通過類比、隱喻和模型等方式實現(xiàn)深度溝通，該環(huán)節(jié)是知識建構(gòu)中的關(guān)鍵；C是指由顯性知識到顯性知識的轉(zhuǎn)化過程，稱為知識的組合化(Combination)，主要通過語言文字、符號等進行知識的組合；I是指由顯性知識到隱性知識的轉(zhuǎn)化過程，稱為知識的內(nèi)化與吸收(Internalization)，主要是通過做中學、在實踐中應(yīng)用與反思完成知識的內(nèi)化。知識的社會化、外顯化、組合化與內(nèi)化四個子過程相輔相成，處于“螺旋”式發(fā)展進程，共同指向知識轉(zhuǎn)化效果的最優(yōu)化。SECI模型的四個知識轉(zhuǎn)化過程，也是知識建構(gòu)的過程[25]，是社會群體在情境中通過對話來實現(xiàn)和完成的。

SECI模型在教師知識發(fā)展中的研究主要從以下三個方面進行：“一是SECI模型對教師知識發(fā)展的機理與“場域”的啟示——知識是同狀態(tài)、情境、空間密切相關(guān)的，教師知識的創(chuàng)生主要是在學校中通過復(fù)雜的教學實踐問題的解決來實現(xiàn)的”[26]；二是教師學習共同體的構(gòu)建，可從環(huán)境、資源、機制等角度建設(shè)教師學習共同體[27]；三是SECI模型強調(diào)教師共同體的知識建構(gòu)與創(chuàng)造[28]，不僅需要關(guān)注教師個人知識的分享和創(chuàng)生，而且需要關(guān)注教師個人知識與群體知識的相輔相成[29]，教師個人知識與群體知識的發(fā)展需遵循知識建構(gòu)的原則(如基于真實的問題情境、支持建構(gòu)性的對話、支持過程性評價等[30])。

(二)SECI模型對教師培訓活動設(shè)計的啟示

SECI模型對教師培訓的有益啟示：一是重視教師學習共同體的構(gòu)建，SECI模型認為實現(xiàn)知識共享的前提是團隊成員通過持續(xù)對話，在具體的情境中以集體反思的形式將其表述出來，任何人的成長與思想的創(chuàng)新都不能脫離社會群體、集體的智慧。二是重視“場域”或真實的教學情境在教師知識建構(gòu)中的重要作用，在教師培訓中使用具體的教學案例、課堂教學環(huán)境，創(chuàng)設(shè)真實的問題情境、教學實踐情境，以便于激活培訓師和學習者的實踐性知識，使其顯性化。三是重視提供多樣化的互動交流機會(如學習者與專家、同伴間的合作)。四是重視提供多樣化的體驗參與活動，鼓勵學習者與同伴、培訓師進行廣泛的互動，并通過案例研析、自主與協(xié)同備課、教學應(yīng)用與反思等活動，使學習者在真實的教學實踐活動中反思并重構(gòu)自身的實踐性知識。五是重視教師理論性與實踐性知識的相互轉(zhuǎn)化過程、條件與方式。

SECI模型對教師培訓活動設(shè)計的以上啟示，對于解決當前教師培訓內(nèi)容脫離真實的教學情境、培訓形式缺乏體驗參與等問題具有重要的指導作用。因此，本研究將依據(jù)SECI模型知識轉(zhuǎn)化律，引入多樣化的、真實的教學情境，設(shè)計教師個人知識與教師群體的協(xié)同知識建構(gòu)活動，以促進教師實踐性知識的發(fā)展。

三、基于SECI模型的教師培訓活動設(shè)計

(一)活動的交互環(huán)境支撐——學習元平臺

本研究在注重面對面互動交流活動設(shè)計的基礎(chǔ)上，還將利用學習元平臺(Learning Cell)，開展基于網(wǎng)絡(luò)的在線交互活動。學習元平臺是由北京師范大學現(xiàn)代教育技術(shù)研究所團隊開發(fā)的一個泛在學習平臺，“學習元是適合泛在學習環(huán)境與非正式學習的一種新型學習資源組織方式，它將可進化的物化資源與人力資源結(jié)合在一起，構(gòu)成一個可以動態(tài)演化、自我發(fā)展的知識關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”，形成“微型學習資源+學習活動+學習評價+認證服務(wù)”的泛在學習方式[31]。

學習元具有支持知識協(xié)同建構(gòu)，資源共建共享；實現(xiàn)學習內(nèi)容與學習活動的無縫融合；社會認知網(wǎng)絡(luò)分享；學習資源的不斷進化與發(fā)展等特色功能。聯(lián)通主義學習理論認為學習就是連接的過程，學習元平臺能夠建立專家與教師、教師與教師之間的連接，為隱性知識與顯性知識間的相互轉(zhuǎn)化提供了強大的人際網(wǎng)絡(luò)、多樣化的交互活動、豐富的案例、知識持續(xù)建構(gòu)與及時評價反饋的機會，為構(gòu)建體驗參與式、情境化的教師培訓活動提供了較好的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境支持。

(二)基于SECI模型的教師培訓活動設(shè)計

新知識是通過隱性知識與顯性知識之間的相互作用中創(chuàng)造出來的，基于SECI模型的教師培訓活動流程如圖2所示。下面將依據(jù)知識轉(zhuǎn)化的四個子過程簡要闡述培訓活動的設(shè)計。

圖2 基于SECI模型的教師培訓活動設(shè)計流程

1.知識的社會化：建立教師學習共同體，促進隱性知識的共享

社會化是教師之間彼此共享隱性知識的過程，在設(shè)計教師培訓活動時，首先需要明確教師教學中存在的問題，以及教師對培訓的需求。然后，通過建立教師學習共同體，鼓勵教師之間互相交流、分享彼此的教學經(jīng)驗，以促進隱性知識的共享。

(1)分析學情、確定培訓需求

本研究使用的學習元平臺可以設(shè)計在線提問、小組討論、SWOT分析、概念圖、學習測試等學習活動，因此可以設(shè)計三個在線活動：“提出教學問題”“調(diào)查培訓需求”“完成課前評測”。學習元平臺能夠智能分析教師參與學習活動情況，并能夠及時將評價結(jié)果反饋給學習者。培訓師可以通過分析教師在學習元平臺中提交的教學設(shè)計、課件等，分析學情，確定教師教學中存在的典型問題。除此之外，培訓師還可以借助即時聊天工具(微信、QQ)，調(diào)查培訓需求。

(2)破冰相識，建立教師學習共同體，組內(nèi)總結(jié)問題分享經(jīng)驗

為實現(xiàn)隱性知識的共享，首先需要教師之間建立互信，形成一個具有共同的價值追求的學習共同體。在設(shè)計教師培訓活動時，可以根據(jù)認知風格、所屬區(qū)域等進行分組。由于共同體中的教師來自不同的學校，甚至不同的區(qū)域，這些各異的經(jīng)驗背景本身就是一種寶貴的學習資源。其次，為了完成共同的學習任務(wù)，教師之間會進行“頭腦風暴”，總結(jié)教學問題，在小組內(nèi)分享教學經(jīng)驗。最后，教師通過觀察、模仿專家、同伴的行為，并結(jié)合親身實踐可以實現(xiàn)隱性知識的共享，完成隱性知識的社會化。

2.知識的外化：設(shè)計多樣化的互動交流活動，促進隱性知識外顯化

知識的外化是通過類比、隱喻和模型等方式實現(xiàn)深度溝通，是知識建構(gòu)的關(guān)鍵。在本環(huán)節(jié)，培訓師通過分析點評真實的教學案例，將自身的隱性知識外顯化。通過培訓師的講解示范，教師對新的知識有了初步的感知，具體如何將新知融會貫通，還需要教師在真實的情境中體驗，以促進自身隱性知識的外化。

(1)培訓師點評反饋，重點講解釋疑

培訓師可以使用比喻、類比或分析案例等形式將隱性知識外顯化。首先，培訓師需要根據(jù)各小組梳理的教學問題，與教師們開展充分深入地互動，討論解決問題的方法，并推送有針對性的學習資源。其次，為學習者提供了豐富的對話機會，如與專家討論、與小組內(nèi)同伴合作、組間同伴互評等，因為教學對話是知識建構(gòu)的基本途徑[32]，所以這種設(shè)計方式有利于觀點的持續(xù)改進與社會知識的協(xié)同建構(gòu)，能夠促進專家與同伴隱性知識外化為顯性知識。

(2)觀看教學案例，在線分享觀點

親身實踐參與是教師實踐性知識發(fā)展的重要途徑。為此，在本環(huán)節(jié)將為教師提供多樣化的教學案例包，力爭為學習者創(chuàng)設(shè)較為真實的體驗情境。教師通過觀看教學案例，使用所學知識分析案例的優(yōu)缺點，并以語言文字的形式表達出來，最后形成為新的顯性知識。另外，教師還需將自己的觀點發(fā)布到學習元平臺，以便于不同的學習者之間進行共享，同時也為后續(xù)的小組合作學習有序開展奠定堅實的基礎(chǔ)。

3.知識的組合化：建立新舊知識之間的聯(lián)系，實現(xiàn)顯性知識的協(xié)同建構(gòu)

組合化主要通過語言、文字、符號等將新的顯性知識與學習者已有的顯性知識建立聯(lián)系，在這個過程中，教師小組內(nèi)部之間的積極合作、持續(xù)對話必不可少。

(1)小組合作研析案例，總結(jié)提煉達成共識

學習者以小組為單位進行合作學習，來自不同區(qū)域的教師具有各自不同的經(jīng)驗，對同一問題具有不同的觀察視角，極大地拓寬解決問題的廣度和深度。教師通過合作研析案例，共享彼此的智慧，在質(zhì)疑、協(xié)商中建立新舊知識之間的聯(lián)系，實現(xiàn)顯性知識的協(xié)同建構(gòu)。

(2)匯報小組成果，開展多元化評價，為隱性知識與顯性知識的轉(zhuǎn)化提供及時的反饋

小組學習成果是體現(xiàn)學習者能否理解并創(chuàng)造性地應(yīng)用新知識的重要形式。為了能夠及時展示小組學習成果，在本環(huán)節(jié)引入了“QQ群上墻”這種新的即時呈現(xiàn)技術(shù)。實踐表明，“QQ群上墻”的方式展示小組成果，能夠極大地激發(fā)教師的學習興趣、提高教師的參與度。在成果展示的基礎(chǔ)上，開展多元化評價。本研究建立了專家、教師、同伴與計算機共同參與的多元化評價主體；采用了過程性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式，以便于培訓師及時調(diào)整培訓內(nèi)容，有針對性地進行指導，從而實現(xiàn)全面、個性化的評價培訓效果。

4.知識的內(nèi)化：在真實的教學情境中體驗參與，為顯性知識與隱性知識的相互轉(zhuǎn)化創(chuàng)造條件

教師知識的創(chuàng)生，主要是在學校中通過復(fù)雜的教學實踐問題的解決來實現(xiàn)的[33]。因此，本環(huán)節(jié)活動設(shè)計的目的是教師在真實的教學情境中遷移運用，最終完成知識的內(nèi)化。

(1)自選教學主題、開展自主備課、組內(nèi)在線協(xié)同備課

首先，教師圍繞培訓目標自選主題，撰寫教學設(shè)計方案，完成自主備課，并將教學設(shè)計推送到協(xié)同備課的知識群中。其次，教師在小組內(nèi)開展協(xié)同備課，以編輯本段、微批注、添加評論等形式進行同伴互評。此時，培訓師需要明確同伴互評的原則與活動任務(wù)，從而減少無效的、淺層次的備課行為，引導教師深度參與協(xié)同備課活動[34]。教師通過撰寫教學設(shè)計方案實現(xiàn)了個體隱性知識的外在化，教師群體通過參與小組協(xié)同備課活動，既能夠?qū)崿F(xiàn)教師個體知識的分享、質(zhì)疑、協(xié)商和總結(jié)提升，同時也能夠促進教師間社會知識的分享與建構(gòu)。

(2)教學實踐、反思，促進知識的內(nèi)化與遷移運用

“為了促進教師實踐性知識的發(fā)展，更多的教師學習活動應(yīng)當是以實踐為驅(qū)動的，完整的教師學習過程還需將線上學習延伸到線下實踐，課堂實踐才是檢驗教師學習效果的試驗場”[35]?；貧w課堂，在真實的教學情境中實踐，從自己的實踐中反思[36]。此類反思性的教學實踐活動既能夠為教師遷移運用新知創(chuàng)設(shè)真實的情境，又能夠體現(xiàn)教師參與培訓的效果，為后續(xù)培訓活動的改進優(yōu)化創(chuàng)造條件。在這整個過程中，專家或指導教師需要全程指導，可以是線上指導，也可以是實地指導，或者是二者結(jié)合，及時地解決教師們遇到的問題，為其提供持續(xù)地幫助，以便于教師快速地吸收內(nèi)化所學的知識，并創(chuàng)造出個人的隱性知識。

通過設(shè)計案例研析、教學實踐應(yīng)用等活動，將真實的教學情境引入到教師培訓中。這種注重聯(lián)系真實情境的活動設(shè)計方式遵循了SECI模型所提倡的觀點：知識是同狀態(tài)、情境、空間密切相關(guān)的，是在個體與情境發(fā)生關(guān)聯(lián)的動態(tài)中建構(gòu)的[37]。情境學習理論也認為學習不僅是個體在情境中建構(gòu)意義的過程，更是在一定的社會文化背景下，通過社會性的、實踐性的、以資源工具為中介的參與過程。因此，教師培訓活動的設(shè)計，需要著重考慮將知識與教師的教學實踐建立聯(lián)系，在培訓中創(chuàng)設(shè)真實的情境，引入豐富的教學案例，學習者通過觀摩、分析案例，能夠反思自己的教學實踐并完成知識的遷移運用。

四、應(yīng)用效果分析

本文以“跨越式全國中小學語文和英語骨干教師培訓”為例，說明基于SECI模型的培訓活動的設(shè)計與實施效果。下面主要從研究背景與對象、方法與工具、結(jié)果與分析等方面加以闡述。

(一)研究背景與研究對象

“跨越式項目全國中小學語文和英語骨干教師培訓”歷時一學期，由來自12個省的23個區(qū)域(如北京、廣州、深圳、新疆、河北豐寧、安徽肥西、貴州福泉等)的45位教師參與，15位來自農(nóng)村學校，29位來自城市學校，教齡分布如右表1所示。教師均有一年以上參與“基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗研究”(簡稱“跨越式”)項目的經(jīng)歷，均參與過學習元平臺操作使用的培訓，具有初步的學習元平臺操作能力。本次培訓課程包括學科教學理念與模式、技術(shù)工具、信息化教學與網(wǎng)絡(luò)教研。本文將以“網(wǎng)絡(luò)教研”模塊的培訓為例，簡要闡述培訓活動實施情況。

表1 參與教師教齡分布

(二)研究方法與工具

本研究首先通過問卷調(diào)查、訪談收集數(shù)據(jù)，共45位教師參與調(diào)查，其中1位教師未完整填寫問卷，故此教師問卷不計入內(nèi)；其次，本研究將重點分析教師對培訓活動的滿意度，以及影響培訓效果的因素(如教齡、學校類型等)。另外，本研究采用的滿意度量表[38]、認知負荷量表[39]均采用五級李克特式量表(5表示非常同意，1表示非常不同意)，其中滿意度量表的克倫巴赫的α值是0.89，認知負荷量表包括心智負荷與心智努力兩部分，其克倫巴赫的α值分別是0.86和0.85。從以上數(shù)字可以看出，本研究所使用量表的信效度較好。

(三)結(jié)果與討論

1.教師對培訓活動滿意度的整體分析

描述性統(tǒng)計分析的結(jié)果顯示教師對培訓活動的滿意度均值約4.59，如表2所示。從該數(shù)據(jù)可以看出教師們普遍對該培訓活動的設(shè)計比較滿意。

表2 教師對培訓活動滿意度的描述性統(tǒng)計分析結(jié)果

2.教齡對培訓滿意度、認知負荷的影響分析

本研究使用單因素方差分析檢驗不同的教齡是否會對活動的滿意度、認知負荷有顯著差異，通過統(tǒng)計分析可以看出不同的教齡會對活動的滿意度方面有顯著差異，P值為0.028，小于0.05。從表1可以看出，教師的教齡從3年以下到20年以上不等，教齡較高的教師對于活動的滿意度略低于教齡較低的教師，這主要是因為教齡較高的教師其信息技術(shù)素養(yǎng)略低，從學習元平臺的數(shù)據(jù)庫記錄中可以看出教齡較高的教師使用學習元的頻率也較低。教齡對于認知負荷方面則無顯著影響，P值均大于0.05，主要原因是參與培訓的教師均有學習元平臺使用的經(jīng)歷，培訓時建立了小組，組員之間可以及時的互相幫助，因此不同的教齡對活動設(shè)計的認知負荷沒有顯著差異。

3.教師對培訓內(nèi)容、培訓形式與培訓效果的整體感受

為了更加深入地了解基于SECI模型的教師培訓活動的實施效果，本研究隨機訪談了20位教師，教齡從3年到24年不等，7名來農(nóng)村學校，11名來自城市學校，2名為來自縣教育局的教研員。以上訪談對象涵蓋了不同的教齡、學校類型，具有較好的代表性。下面從培訓內(nèi)容、活動的設(shè)計方面簡要闡述學習者對此次培訓的感受，以便持續(xù)改進培訓活動的設(shè)計。

(1)培訓內(nèi)容的安排

關(guān)于培訓內(nèi)容的安排，大部分教師認為培訓內(nèi)容針對性強，既有理論學習，又有實踐操作。如有教師認為：“本次培訓的內(nèi)容很充實，專家給我們提供了很多課堂教學視頻案例，通過案例的觀摩與研討、小組協(xié)同備課，我們可以將學習到的理論知識應(yīng)用到真實的教學實踐中”。本研究通過引入教學案例、備課等內(nèi)容創(chuàng)設(shè)了真實的教學情境，為教師理論性知識與實踐性知識的相互轉(zhuǎn)化創(chuàng)造了較好的條件。

(2)培訓活動形式的設(shè)計

大部分教師認為活動形式新穎、互動多樣、評價多元、反饋及時、組織有序。如有教師認為：“培訓中有很多與專家交流的機會，能夠快速地解決培訓中遇到的問題。通過參加案例研討，我們可以清楚地看到專家是如何評價案例、如何上課的。通過協(xié)同備課、說課，可以將知識應(yīng)用到教學中?！睆囊陨蟽?nèi)容可以看出，教師比較認可培訓活動，這種設(shè)計方式便于教師在真實的教學情境中與專家、同伴進行對話，在實踐中應(yīng)用并重構(gòu)實踐性知識。另外，也有教師認為實踐操作類活動較少。因此，后續(xù)活動的設(shè)計需要著重考慮理論與實踐類活動的安排比例。

五、總結(jié)與展望

本研究為解決教師集中培訓中存在的脫離教學實踐、參與度低、評價反饋不及時等問題,設(shè)計了基于SECI模型的教師培訓活動。然后，本研究又以“跨越式項目全國中小學語文和英語骨干教師培訓”為例進行了實施，并深入分析了影響培訓效果的因素，實踐表明：教師對培訓模式的滿意度較高，培訓活動具有很強的操作性，培訓內(nèi)容緊密結(jié)合學習者發(fā)展需求，具有針對性強、內(nèi)容豐富、理論聯(lián)系實踐等特點；培訓活動形式注重體驗參與、互動多樣、評價多元、反饋及時，既能夠及時地解決教師教學中遇到的問題，又能夠通過專家引領(lǐng)、同伴互助，獲得持續(xù)提升教師實踐性知識的機會。

此外，本研究也存在不足之處，如建立教師學習共同體時，小組的劃分主要依據(jù)認知風格、學科、所屬區(qū)域等，未充分考慮教齡、學校因素；在設(shè)計培訓活動時，未充分考慮教師的信息素養(yǎng)，造成農(nóng)村學校教師的認知負荷略高于城市學校的教師。后續(xù)研究將會著重考慮學習者的信息素養(yǎng)，以此確定體驗參與類活動的比例；培訓內(nèi)容的設(shè)計需要兼顧理論與實踐，尤其需要提供多樣化的教學案例，以便于學習者在多樣化的互動中、真實的情境中體驗知識形成的過程。

[1]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)[EB/OL].http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm,2016-07-24.

[2]國培計劃(中小學教師國家級培訓計劃)專欄[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s4644/,2016-07-24.

[3]解書,馬云鵬.“任務(wù)驅(qū)動式”教師高端培訓模式的實踐探索[J].教育研究,2014,(12):94-100.

[4][19]陳向明.對教師實踐性知識構(gòu)成要素的探討[J].教育研究,2009,(10):66-73.

[5]周德義,于發(fā)友.農(nóng)村中小學教師培訓的實踐探索——以湖南省為例[J].教育研究,2012,(7):92-97.

[6]孫德芳.教師學習的生態(tài)現(xiàn)狀及變革走向[J].教育研究,2011,(10):69-73.

[7]郭炯,夏麗佳等.基于實踐場的區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展路徑研究[J].中國電化教育,2016,(4):106-112.

[8]周文杰,魏政莉.國外教師培訓研究現(xiàn)狀述評:基于知識圖譜分析[J].教師教育研究,2012,(7):91-96.

[9]“全國中小學教師專業(yè)發(fā)展狀況調(diào)查”項目組.中國中小學教師專業(yè)發(fā)展狀況調(diào)查與政策分析報告[J].教育研究,2011,(3):3-12.

[10]葉麗新.解析教師培訓中的三個基本問題——“國培計劃”培訓者團隊研修項目實施反思[J].全球教育展望,2011,(7):60-66.

[11][15]朱旭東,宋萑.論教師培訓的核心要素[J].教師教育研究,2013,(5):1-8.

[12][37]陳向明,王志明.義務(wù)教育階段教師培訓調(diào)查:現(xiàn)狀、問題與建議[J].開放教育研究,2013,(8):11-19.

[13]王冬凌.構(gòu)建高效教師培訓模式:內(nèi)涵與策略[J].教育研究,2011,(5):107-110.

[14]曾琦,杜蕾.參與式教師培訓效果的評價研究[J].教師教育研究,2007,(7):51-54.

[16]楊炎軒.環(huán)境支持:教師培訓轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵[J].教育發(fā)展研究,2006,(12A):47-49.

[17]Andreas Zendler, Peter Hubwieser. The influence of teacher training programs on evaluations of central computer science concepts[J].Teaching and Teacher Education, 2013,(34):130-142.

[18]左明章,盧強等.困惑與突破:區(qū)域教師信息化教學能力培訓實踐研究[J].中國電化教育,2015,(5):104-111.

[19]荊永君,李昕.教師培訓遷移支持服務(wù)體系建設(shè)研究[J].教育探索,2015,(12):143-146.

[20]Michael Polanyi. Study of Man [M]. Chicago: The University ofChicago Press, 1958.

[22]劉旭東,吳銀銀.我國教師實踐性知識研究十年:回顧與反思[J].教師教育研究,2011,(5):17-24.

[23]姜美玲.教師實踐性知識研究[D].上海:華東師范大學,2006.

[24]Nonaka, I., & Takeuchi, H. The Knowledge-Creating Company[M].New York: Oxford University Press, 1995.

[25]甘永成,陶舟.e-Learning、知識管理與虛擬學習社區(qū)[J].電化教育研究,2006,(1):18-22.

[26][29][33]鐘啟泉.從SECI理論看教師專業(yè)發(fā)展的特質(zhì)[J].全球教育展望,2008,(2):7-13.

[27]張杰,林麗.基于知識管理SECI模型的教師學習共同體構(gòu)建研究[J].電化教育研究,2012,(9):31-35.

[28]楊南昌,謝云,熊頻.SECI:一種教師共同體知識創(chuàng)新與專業(yè)發(fā)展的模型[J].中國電化教育,2005,(10):16-20.

[30]Scardamalia, M. Collective Cognitive Responsibility for the Advancement of Knowledge[A]. B. Smith (Ed.), Liberal Education in a Knowledge Society[C].Chicago, IL: Open Court, 2002.67-98.

[31]余勝泉,楊現(xiàn)民,程罡.泛在學習環(huán)境中的學習資源設(shè)計與共享——“學習元”的理念與結(jié)構(gòu)[J].開放教育研究,2009,(2):47-53.

[32]張義兵,陳伯棟等.從淺層建構(gòu)走向深層建構(gòu)——知識建構(gòu)理論的發(fā)展及其在中國的應(yīng)用分析[J].電化教育研究,2012,(9):5-12.

[34]陳玲,張俊等.面向知識建構(gòu)的教師區(qū)域網(wǎng)絡(luò)協(xié)同備課模式研究[J].教師教育研究,2013,(6):60-67.

[35]陳莉,劉穎.從教師培訓到教師學習:技術(shù)支持教師專業(yè)成長的途徑與策略[J].中國電化教育,2016,(4):113-127.

[36]徐曉東,何小亞等.專家進課堂項目促進教師專業(yè)發(fā)展的研究[J].中國電化教育,2016,(1):95-102.

[38]Chu, H. C., Hwang, G. J., Tsai, C. C., & Tseng, Judy C. R. A two-tier test approach to developing location-aware mobile learning systems for natural science courses[J]. Computers & Education, 2010,(55):1618-1627.

[39]Hwang, G. J., Yang, L. H., & Wang, S. Y. A concept map-embedded educational computer game for improving students’ learning performance in natural science courses[J]. Computers & Education,2013,(69):121-130.

Research on Design and Application of Teacher Training Activities Based on the SECI Model—Take “The Chinese and English Teachers’ Training of National Primary and Secondary Schools in ‘Leaping Development Project’”as Example

Wang Axi, Chen Ling, Yu Shengquan
(Advanced Innovation Center for Future Education, Beijing Normal University, Beijing 100875)

There are some typical problems on the existing centralized teachers training, for example, the training content cut off from instructional practice, the lack of experience and participation, feedback is not timely. This study is in reference on the basis of existing achievements, according to the characteristic of teacher practical knowledge development, guided by the SECI model,taken advantage of the features of knowledge formation and evolution on Learning Cell Platform, designs the model of teacher training activities which is situated and interactive. This model emphasizes to establish teacher professional learning community,provide the real situation, pay attention to experience and participate, collaborative knowledge construction, support the multievaluation. According to the model, the Chinese and English teachers’ training of national primary and secondary schools in ‘Leaping Development project’ was carried out in the study. Meanwhile, the factors which affect the training effect were analyzed carefully.The practice shows that higher teacher satisfaction with the training model, the higher the teaching experience, the lower the teachers’satisfaction.

SECI Model; Teacher Training; Teacher Practical Knowledge; Learning Cell Platform

G434

A

王阿習：在讀博士，研究方向為教師信息化專業(yè)發(fā)展、移動學習(wangaxi11@163.com)。

陳玲：博士，講師，碩士生導師，研究方向為教師信息化專業(yè)發(fā)展、技術(shù)支持下的語言學習等(chenling@bnu.edu.cn)。

余勝泉：教授，博士生導師，研究方向為移動學習、泛在學習、區(qū)域性教育信息化等(yusq@bnu.edu.cn)。

2016年7月24日

責任編輯：宋靈青

1006—9860(2016)10—0024—07

* 本文系北京師范大學未來教育高精尖創(chuàng)新中心資助項目“2030年未來學校研究”(項目編號：BJAICFE-2016-rhyy-001)階段性研究成果。

① 陳玲為本文的通訊作者。