經管課程配套實驗開發(fā)實施與評價方法研究

劉飛燕, 梁慧玉

(華南理工大學 廣州學院 管理學院, 廣東 廣州　510800)

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經管課程配套實驗開發(fā)實施與評價方法研究

劉飛燕, 梁慧玉

(華南理工大學 廣州學院 管理學院, 廣東 廣州510800)

基于學習科學的教學策略,使用系統(tǒng)化教學設計,結合多年課程開發(fā)和教學實踐經驗,總結了一套行之有效的實驗項目開發(fā)流程、實施準則和評估方法,為實驗教學創(chuàng)新提供思路和方法。

經管課程； 配套實驗； 系統(tǒng)化教學設計

“工科要有實驗,經管要有實訓”,實驗和實訓對于經管類人才培養(yǎng)起到關鍵作用[1]。鑒于經管實驗課有顯著區(qū)別于工科的實驗的特點,且在實驗課定位上的差異,要大規(guī)模開展實訓教學,需要大量優(yōu)質的實驗課程。教師作為課程的主導者,身在教學一線,了解學生的學習狀況,具有識別教學需求的天然優(yōu)勢,能夠開發(fā)實用、適用、好用的實驗項目,將課堂理論與實驗實踐相結合。

1　實驗課是經管課程教學的重要手段

1.1課程與實驗

實現(xiàn)以學生為中心的本科教學變革,核心是要進行課程改革[2]。從人才培養(yǎng)目標、課程、實驗的邏輯來看,人才培養(yǎng)目標靠教學體系完成。教學體系常常分為理論教學體系和實踐教學體系,理論教學體系基本單元由各類學科與基礎、專業(yè)課程構成,實踐教學體系單元有實驗實訓課、課內課外實踐、實習、畢業(yè)論文等。當實驗能完成獨立的教學目標時,會單獨設立成一門課程；不能單獨開列,需與其他模塊合力完成教學目標時,可稱作課程配套實驗。

1.2增設教學性實驗促進經管課程建設

廖哲勛在《課程學》中論述:課程結構是課程內容各要素、各成分、各部分之間合乎規(guī)律的組織形式[3]。施瓦步(Schwarb J.)認為課程結構必須考慮3層次的結構:學科的“組織結構”,即學科彼此間的關系；學科的“實質結構”,即對學科做出規(guī)定的一簇概念；學科的“句法結構”,即科學的方法論,指“關于學科的過程、方法以及學科打算如何運營概念去達到目的的范型”。被后人稱之為學科結構課程論的布魯納(Bruner J.)認為 “不論我們選教什么學科,務必使學生理解該學科的基本結構”[4]。

經管類課程涉及經濟和管理兩大門類,一個重宏觀環(huán)境的數(shù)理統(tǒng)計分析,一個偏重微觀組織的管理實務和人機互動,都屬于社會科學領域。就認知過程(布盧姆分類學中6個層次的認知:記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造[5])而言,自然科學領域學科對記憶、理解、應用的要求較多,而社會科學課程內容更少強調記憶現(xiàn)成知識,更注重探究、比較、闡釋、綜合的過程,認知水平更多在應用、分析、評價、創(chuàng)造幾個層次上,不僅課程結構和內容會有較大差異,授課方式也有差異,需要創(chuàng)設更多情境,激發(fā)學生更多參與,采用實驗課的方式比單純的講授法更加有效、有趣。

1.3教學性實驗可依據(jù)開設目的分類

實驗課有多種分類標準:按照課程屬性分為基礎性實驗、專業(yè)性實驗、綜合性實驗；按照實驗目的分成驗證性實驗、理解性實驗、探究性實驗；按照實驗實現(xiàn)形式分成軟件模擬實驗、手工操作實驗、現(xiàn)場仿真實驗；按授課形式分為獨立實驗課和非獨立實驗課(與理論課配套的實驗課)；按照課程性質還可分為必修課、限選課、任選課；按照學生參與情況分為自主實驗和非自主實驗；按照實驗完成人數(shù)分成個人實驗和小組實驗[6]。

分類標準多樣,給實驗課的規(guī)范管理帶了很多困擾[6]。但總體而言,各個學校依照本校實踐體系和實驗課的開展情況制定實驗課分類體系。從以上分類可以看出,實驗常常被納入“實踐教學體系”,而不是“理論教學體系”。與理論課程配套的實驗課,其本身并不單獨成一門課,只是為了輔助理論教學,因此這種實驗類型的劃分主要依靠服務于課程的目的而定。為了演示規(guī)律,屬“演示性實驗”；為了增加學生的感性認知,屬“體驗性實驗”；增強學生使用管理工具的技能,是“操作性”實驗；為了提高學生綜合應用知識的能力,促進學習遷移,可以引入“綜合性”、“應用性”、“探究性”實驗。如果一個實驗可以達到多個目的,以最主要的目的命名,再以所附屬的課程層次定位實驗的不同的教學層(見表1)。當然,這樣的分類可能并不嚴密,但可以達到很好的定位效果,在開發(fā)實驗之初就明確了實驗開發(fā)的目的。

表1　不同教學層次對應的不同實驗類型

2　經管課程配套實驗課程開發(fā)流程

2.1教學與教學設計

教學是有目的地促進學習以達成既定學習目標的活動。德利斯科爾(Driscoll)從與之類似的視角為教學下了一個定義:“有目的地安排學習條件以促進某些既定目標的達成?！痹谏鲜鰞蓚€定義中,教學都被視為有目的地安排實驗,以引導學習者獲得特定的能力[7]。教學設計指的是把學習與教學原理轉化成對于教學材料、活動、信息資源和評價的規(guī)劃這一系統(tǒng)的、反思性的過程。關注的重點是那些旨在達成既定學習目標的活動的設計和開發(fā)[7]。在系統(tǒng)地開發(fā)教學的過程中,設計者要做到高度精確、高度關注,要利用高水平的專門化的知識。因此,教學設計要緊盯學習目標,教師高度專注運用認知策略和實踐性知識來完成。

2.2系統(tǒng)化教學設計

教學本身是一個由學習者、教師、教學材料以及學習環(huán)境等成分構成的系統(tǒng)[8],教學過程本身也可視為一個旨在引發(fā)和促進學生學習的系統(tǒng)。系統(tǒng)化教學設計[8]方法(見圖1)是一種自始至終堅持系統(tǒng)觀的一般化的教學設計方法,用系統(tǒng)化觀點看待課程目標、評估工具、教學策略并形成反饋閉環(huán),通過不斷地修正各部分的一致性,讓策略更加有效。系統(tǒng)化教學設計是一種普遍適用的課程開發(fā)流程管理方法,例如在混合式學習模式和基于任務驅動教學法的實驗課設計中得到了很好地應用[9-10],比較適合于開發(fā)目標多樣、任務多變、情境變動多的課程(經管類實驗課程特征)。

為了更便于課程內實驗的開發(fā),可以進一步簡化為7步(見圖2),從課程需求、學生情況、教學要求等方面確定“教學目標”。設計績效指標來考核此“教學目標”,在目標指引下展開后續(xù)的策略、實施、評估,并在一次次的教學實踐中不斷“修改教學”,直至達到最終較好的教學效果。

3　簡化后的實驗教學設計步驟要領與實例

本文涉及的實驗都是為了解決教學中“欲教而不達”的實際問題,現(xiàn)以“生產運作管理”課程為例,按照簡化后的實驗教學設計步驟一一說明。

3.1需求分析、學情分析

“需求分析”是思考“教學要達到什么目標”?！吧a運作管理”課程是管理類基礎課,學生要掌握運作戰(zhàn)略、流程、選址、設施布置、生產計劃、庫存和質量管理內容,其中不僅有知識、理論,還有定量分析和企業(yè)的運作經驗總結(如精益生產),內容涵蓋面廣,對于沒有任何工商企業(yè)工作經驗的學生而言,從理論到理論,學習難度較大。

圖1　系統(tǒng)化的教學設計模型

圖2　簡化的實驗教學設計步驟

“學情分析”測量學生知識、技能和態(tài)度達到什么水平,差距和原因在哪里。獨立學院的學生與一本、二本的學生在態(tài)度、知識、能力、動機和元認知上都有許多差異,可以通過問卷調查、測試和訪談獲得以上信息。在對歷屆學生實施課程滿意度調查后,發(fā)現(xiàn)獨立學院的學生比較喜愛實驗課、實訓課、實踐課等動手能力較強的課,對于理論課不太喜歡(只有11.77%的學生喜歡)卻渴望加強(47.08%的學生希望加強理論課),亟待教師使用更有效的教學方法加以引導。

通過需求分析和學情分析,基本可以描述清楚目前教學“欲達而不能”的現(xiàn)狀。但對于這種狀況需要做進一步的分析和歸類,分析阻礙學生取得預期成果的原因有哪些。表2給出了7種教學常遇問題的分類,并歸類為經學習科學實證的教學7原理[11]。

表2　經學習科學實證的教學7原理

3.2教學分析、績效目標、教學策略

教學分析是聯(lián)系學習成果與教學要求的紐帶,主要任務是把學生學習成果要求與輸出成果的教學聯(lián)系起來,要在學習結果的基礎上劃分教學單元。比如,課程學習成果要求學生“掌握運作知識”、“會運用管理工具”、“懂得合作”,就要求教學后要達到知識、技能、態(tài)度上都有可測量的轉變,教學分析就要分3個維度來分析達到預定轉變的策略和方法。

課程開發(fā)之初,要設定好實驗項目預想達到的目標,這個目標也將成為實驗結束后的考核要點。課程開發(fā)人員在剛開始并沒有設置精確的目標,比如80%以上的學生能清晰回答某某問題,但要保持開放的心態(tài),因為經過多輪實踐、調研、反饋,慢慢對該設置的主要目標、基本目標、突破目標都會有更深的認識。

教學策略是在教學過程中為完成特定的目標,依據(jù)教學的主客觀條件(特別是學生的實際)對所選用的教學順序、教學活動程序、教學組織形式、教學方法和教學媒體等的總體考慮?！敖虒W實施”是實現(xiàn)教學目標的中心階段。教學實施策略的選擇既要符合教學內容、教學目標的要求和教學對象的特點,又要考慮在特定教學環(huán)境中的必要性和可能性,包括學習心態(tài)的積極維持策略、教學內容的傳輸加工策略、有效認知指導、干預策略和課堂秩序管理策略等。本文將加涅9個教學活動[12]簡化成5步:引起注意(引入)、材料演示或講解、學生行動參與、評價行為表現(xiàn)(點評)、總結(促進保持和遷移)。

3.3教學實施、評價總結與教學修改

實施實驗教學有幾個變量要掌握:場所、軟硬件支持、時間把握、實驗所需器材、個人參與還是小組參與。軟硬件支持和實驗所需器材決定課程是在教室完成還是在實驗室完成,場所和時間把握決定實驗是課上完成還是課后完成,最后決定是組隊參與還是分個人。分組數(shù)決定實驗耗材的數(shù)量。實驗教學的實施可按照“組織—預演—再修訂—演練—總結改進—第二輪開課”執(zhí)行,通過實施解決實施中的問題。但是對于第一次實施的教師,開設新課時還需要注意:

(1) 實驗課的目的是否明確；

(2) 學生是否會有很深體會(教師自己要先體會才能判斷)；

(3) 是否有經典的實驗可以借鑒；

(4) 經典實驗可否簡化成課上能操作的實驗；

(5) 簡化后的效果如何、是否可以評估,需要預先判斷；

(6) 成本是否可以承受；

(7) 課上時間是否可以完成,如果分兩段,課上演示和組織是否可以保證。

教師憑借不斷“實施—反思”積累經驗,逐漸豐富個人教學設計的實踐性知識。

教學評價是依據(jù)教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動,是對教學活動現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷的過程,一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環(huán)境、教學管理諸因素的評價,但主要是對學生學習效果是否達到預期目標的判斷,和對教師教學過程質量的評價,可以自評,也可以他評。評價的方法主要有量化評價和質性評價,前者注重學生樣本的數(shù)據(jù)分析,比如測試成績、達標比重、學生各種學習表現(xiàn)的比例,后者注重對典型學生樣本做深入的動機挖掘和成果探測。實驗課結束后的評價方式比較常用的有標準實驗報告模板、學生心得體會、課后調查問卷、個別學生訪談。使用哪種方式取決于要考核的目標,各種方法可以單獨使用,也可以組合使用(見表3)。

表3　實驗類型與評價方式對應表

3.4實驗開發(fā)實例形成開發(fā)模板

以“生產運作管理”課程的配套實驗“疊飛機”為例(見表4),左列是開發(fā)和實施的步驟,中間是選項,便于目標分析和歸類,右項是思考要點,通過多班次的實驗和總結(PDCA循環(huán))一步步凝練實驗,寫成實驗大綱和教案。

表4　實驗實訓課開發(fā)模板

4　結語

經管類實驗實訓課的開發(fā)、實施和評價也是符合一般課程開發(fā)規(guī)律的,可以參照系統(tǒng)化教學設計流程一步步展開。但在每一步的具體操作上要反復核對培養(yǎng)目標、學生的情況、教學需求,并進行教學分析,產生盡可能多的教學策略?？梢酝ㄟ^試錯預演以及一輪輪實驗實踐的總結,不斷修正教師對人才規(guī)格、專業(yè)要求、課程要求和學生特點的理解。在學科、專業(yè)、課程等多個層次上把握實驗課的定位和分類,并在實施課程、評價課程時注意使用分類工具,進行分類分層評價。實驗課的實施需要教師有更大的投入,尤其在組織時,要準備場所、教具、資料、助理、核查表格、實訓模板,對現(xiàn)場的組織和控制也非常考驗教師的組織能力,這類經驗必須在教學實踐中反復錘煉。

References)

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Study on development, implementation, and evaluation methods of supporting experiments to economics and management curriculum

Liu Feiyan, Liang Huiyu

(School of Management,Guangzhou College of South China University of Technology, Guangzhou 510800, China)

Based on the study of learning scientific teaching strategies, the use of systematic instructional design, combination with years of practical experience of curriculum development and teaching, a set of effective experimental project development process, guidelines and assessment methods are summed up, which provide ideas and methods for experimental teaching innovation.

economics and management curriculum; supporting experiment； systematic instructional design

10.16791/j.cnki.sjg.2016.03.056

2015- 08- 25修改日期:2015- 09- 23

2013年廣東省質量工程省級實驗教學示范中心(SZL14002,JK130901)；廣東教育科學“十二五”規(guī)劃課題(2013JK344)；華南理工大學廣州學院優(yōu)秀青年骨干教師科研項目(B1130013)；2014年廣東省高等教育改革項目(GDJG20141290,JY140322)

劉飛燕(1983—),女,江西贛州,碩士,講師,主要研究方向為運作管理與服務管理.

E-mail:liufy@gcu.edu.cn

G642.0

A

1002-4956(2016)3- 0221- 05