農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)全科教師生態(tài)化培養(yǎng)研究*1

李　勝，張瑞書，姚春燕（楚雄師范學(xué)院，云南 楚雄 675000）

農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)全科教師生態(tài)化培養(yǎng)研究*1

李勝，張瑞書，姚春燕
（楚雄師范學(xué)院，云南 楚雄 675000）

基于我國農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)基礎(chǔ)教育的實際，對小學(xué)教師實施繼續(xù)教育已成為共識，國家實施“國培師資計劃”是一項重要舉措，培養(yǎng)小學(xué)全科教師的問題是一個不可忽視的問題?，F(xiàn)針對實施“國培計劃”中的相關(guān)問題，用生態(tài)學(xué)的系統(tǒng)理論對相關(guān)問題進行分析思考，以為培養(yǎng)人才及高校轉(zhuǎn)型發(fā)展提供參考。

全科教師；國培計劃；小學(xué)；生態(tài)化

追溯師范學(xué)校的歷史，當(dāng)時因為農(nóng)村極度缺乏小學(xué)老師，因此，師范學(xué)校開設(shè)的課程除了語文、數(shù)學(xué)以外還開設(shè)了若干門其他的課程，并沒有較細(xì)的專業(yè)分科，學(xué)生畢業(yè)以后到小學(xué)，需要教哪門就教哪門。后來隨著教育的發(fā)展，三級師范向二級師范發(fā)展，專業(yè)化問題逐步突顯出來，于是，綜合培養(yǎng)仍然被強調(diào)的同時，“分科發(fā)展”成了主流，高師培養(yǎng)小學(xué)師資的專業(yè)就有了接近漢語言文學(xué)專業(yè)課程架構(gòu)的小學(xué)中文方向，傾向于數(shù)學(xué)專業(yè)的數(shù)學(xué)方向，還有科學(xué)、藝術(shù)方向等等。從1998年開始，小學(xué)教育專業(yè)經(jīng)過十余年的探索，積淀成了四種基本模式：一是以首都師大為代表的分中文、數(shù)學(xué)等8個學(xué)科方向培養(yǎng)模式；二是以上海師大為代表的大文大理培養(yǎng)模式；三是以南京師大為代表的2+2培養(yǎng)模式 （前2年綜合，后2年按學(xué)科方向培養(yǎng)）；四是以杭州師院為代表的綜合培養(yǎng)學(xué)有專長的培養(yǎng)模式。這些模式都不同程度地對應(yīng)了我國小學(xué)的分科現(xiàn)狀。

一

隨著應(yīng)用型大學(xué)建設(shè)問題的提出，高等師范院校中的小學(xué)教育專業(yè)的發(fā)展走向就成了一個嚴(yán)峻的問題。小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生最大的市場在哪里？毋庸置疑，肯定是在廣闊的農(nóng)村，所以，為農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)培養(yǎng)稱職的老師就是其“應(yīng)用型”特點的最大體現(xiàn)。有人說，國家城鎮(zhèn)化戰(zhàn)略實施后農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)生源在萎縮，導(dǎo)致了小學(xué)的撤并，但是中國農(nóng)村人口基數(shù)較大，大量農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)的存在是必然的。鑒于國家的財力和人力，按照學(xué)科配齊科任教師也是不太可能的，有時甚至是沒有必要的。有的學(xué)者直接認(rèn)為，小學(xué)課程分科沒必要那么細(xì)，“在小學(xué)低段，最好模糊科目界限，分得太細(xì)對學(xué)生不是什么好事。學(xué)習(xí)能力、性格習(xí)慣的培養(yǎng)尤為重要?！焙贾輲煷蠼逃龑W(xué)院院長助理孫德芳老師如是說。筆者讀小學(xué)時小學(xué)的課程也就是語文和算術(shù)，外加體育、音樂和農(nóng)技算是點綴。另外，從學(xué)習(xí)的主體——小學(xué)生來看，他們認(rèn)為他們的老師是萬能的，無所不知，無所不曉，所以老師應(yīng)該什么知識都不能落下。從學(xué)科本身來看，小學(xué)很多課程的內(nèi)容都是“兼容式”的，如語文課文《趙州橋》除語文的特點外，還有歷史、物理、地理等等相關(guān)知識；又如《花鐘》依然有生物、美術(shù)等學(xué)科的知識。有的人認(rèn)為小學(xué)生的認(rèn)知水平有限，分科細(xì)一點好，但太細(xì)會導(dǎo)致他們感知世界碎片化。從老師教學(xué)的角度看，她 （他）多上幾門課程，不僅可以促進學(xué)生養(yǎng)成愛學(xué)習(xí)的習(xí)慣，而且上課時也知道哪些知識在哪門課上過，避免不必要的重復(fù)。所以，鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)全科教師的存在有其合理性、必然性。國外也有類似全科教師培養(yǎng)的理念，美國要求“準(zhǔn)備從事初等教育者要學(xué)習(xí)涵蓋初等教育學(xué)科的所有科目”；英國規(guī)定“當(dāng)小學(xué)教師應(yīng)全面理解小學(xué)國家課程的整體目標(biāo)、范圍和結(jié)構(gòu)”；法國則要求“小學(xué)教師是一種綜合性的職業(yè)，老師應(yīng)該有能力教授各個學(xué)科，并承擔(dān)從幼兒園小班到小學(xué)五年的教學(xué)工作?！惫P者參加了2015年國培計劃云南省楚雄師范學(xué)院臨滄臨翔區(qū)的頂崗置換工作，所帶的小學(xué)教育專業(yè)35人中上單科課程的僅有4人，占11.43%，謹(jǐn)將其任課門數(shù)統(tǒng)計如下：

門數(shù)　1門　2門　3門以上（含三門）人數(shù)（人）4　10　21比例（%）11.43　28.57　60

表中所列的只需要上一門課程的有臨翔區(qū)螞蟻堆鄉(xiāng)螞蟻堆中心完小、螞蟻堆鄉(xiāng)遮奈完小、博尚鎮(zhèn)勐托九年制學(xué)校、鳳翔街道昔本完小的各一名同學(xué)。這4所學(xué)校都是城區(qū)邊緣、鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)或規(guī)模比較大的小學(xué)，而同時要上三門以上課程的同學(xué)基本上就是包班上課 （即上一個班所有的課程，含班主任工作）。也就是35人中全科教師占到了88.57%?！靶W(xué)全科教師是相對于小學(xué)分科教師而言的，是指掌握教育教學(xué)基本知識和技能、學(xué)科知識和能力結(jié)構(gòu)合理、能獨立承擔(dān)國家規(guī)定的小學(xué)階段各門課程的教學(xué)工作、從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師。”［1］那么，高師院校小學(xué)教育專業(yè)是不是又要回到原來中師“薄而全”之路呢？此處所謂的“薄”是指學(xué)科知識的淺、窄，而“全”則是什么知識都要學(xué)，什么課程都要會教。以培養(yǎng)學(xué)生的語文能力為例，當(dāng)年的中師僅開設(shè)《文選與寫作》 （簡稱文選，5節(jié)/周，中師3年都一直開設(shè)），以培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科知識和教學(xué)能力為主；另外就是《語文基礎(chǔ)知識》（簡稱語基，2節(jié)/周，開設(shè)1年），培養(yǎng)學(xué)生最基本的語文素養(yǎng)，外加教學(xué)法。數(shù)學(xué)情況也大致如此，其他學(xué)科則要簡單些。但隨著社會的發(fā)展，教育水平的提高，小學(xué)教師的“本科化”已是不可避免的現(xiàn)實。所以，在前幾年“專業(yè)化”的裹挾下，小學(xué)教育專業(yè)似乎也過于強調(diào)專業(yè)化，并已嚴(yán)重脫離了社會現(xiàn)實。不過，現(xiàn)在重提全科，并非否定專業(yè)化，而是在全科基礎(chǔ)上突出“專業(yè)”，在“專業(yè)”方面夯實全科基礎(chǔ)，而并非要做決斷式的選擇。只是本科背景下的全科與中師時代的全科，其內(nèi)涵恐怕不能一致，那種動輒說我只是中師畢業(yè)，但我一個人包了一個學(xué)校的論斷休矣。而今所說的“全科型”應(yīng)該具有“知識博、基礎(chǔ)實、素質(zhì)高、能力強、適應(yīng)廣”的特征，［2］即小學(xué)全科教師要“綜合培養(yǎng)”，要能融會貫通各學(xué)科的知識體系，而且具有某一門課程的系統(tǒng)知識，如語文的或者數(shù)學(xué)的。這里所說的一門課程的系統(tǒng)知識并非涉及該門課程的所有知識，即全面知識，如中文方向則是小學(xué)教師的所有教育教學(xué)知識及技能，還有近似漢語言文學(xué)專業(yè)的課程體系，這樣一來，課程體系很龐雜，且巨大，讓學(xué)生無所適從。所有那種1+1總比2大的傳統(tǒng)觀念休矣。因此，小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)定和課程設(shè)置，既要體現(xiàn)理論的基礎(chǔ)性，又要彰顯學(xué)科的全面性和發(fā)展的延續(xù)性，處理好精通與廣博二者之間的張力，讓學(xué)生在“基礎(chǔ)實，有發(fā)展后勁”的基礎(chǔ)上在某一科獲得本科層次理論水平和能力的“全科”才是真正的全科，有素質(zhì)的全科。［1］2014年獲得教育部卓越教師培養(yǎng)計劃改革項目，由杭師范大學(xué)申報的《師德·師能·師藝并重的小學(xué)卓越全科教師培養(yǎng)模式創(chuàng)新與實踐》項目就是以培養(yǎng)“一專多能”型的全科教師為目的的。河南省2015年印發(fā)的《河南省農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)工作實施方案 （試行）》 （教師〔2015〕881號）提出，從2016年起，以培養(yǎng)鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師為載體，啟動實施免費師范生政策試點。江蘇省于2015年嘗試在小學(xué)低年級推行“全科教師”制度。由此看來，基礎(chǔ)教育中的全科教師培養(yǎng)問題在業(yè)界已形成共識。更有甚者，有的學(xué)者直接給出了全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的核心課程：小學(xué)教育學(xué)、兒童發(fā)展與教育心理學(xué)、現(xiàn)代漢語、初等數(shù)論、兒童文學(xué)、小學(xué)品德與社會教學(xué)法、小學(xué)語文教學(xué)法、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)法、小學(xué)科學(xué)教學(xué)法、小學(xué)藝術(shù)教學(xué)法、小學(xué)體育教學(xué)法、小學(xué)英語教學(xué)法、小學(xué)計算機教學(xué)法、小學(xué)綜合實踐活動等。［4］

所以，高師院校為鄉(xiāng)鎮(zhèn)培養(yǎng)全科教師首先要關(guān)注師范生是否具有廣博的基礎(chǔ)知識，素質(zhì)全面，教學(xué)技能較強，有發(fā)展張力，還要看他是否具備了某門學(xué)科的專業(yè)知識，且已達到了一定的標(biāo)準(zhǔn)。

二

全科教師的培養(yǎng)必須是系統(tǒng)工程，只重職前，想一勞永逸的想法是錯誤的。隨著知識爆炸和信息時代的到來，學(xué)生獲得知識的途徑越來越豐富，資源庫越來越大，這就意味著學(xué)生對教師的期望值越來越高，教師只有提高知識更新的頻度，擴大口徑才能滿足工作需要。所以，對于老師來說，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)提高一樣重要，而且必須將其作為一個系統(tǒng)來考慮，即小學(xué)全科教師的職前與職后培養(yǎng)必須形成一個生態(tài)化的良性循環(huán)系統(tǒng)。1935年，亞瑟·喬治·坦斯利爵士 （Sir Arthur George Tans-1ey）為生態(tài)系統(tǒng)下了精確的定義，1976年美國哥倫比亞師范學(xué)院院長Cremin Lawrence又提出了教育生態(tài)學(xué)概念，“教育生態(tài)學(xué)是將教育及其生態(tài)環(huán)境相聯(lián)系，并以其相互關(guān)系及其機理為研究對象的一門新興學(xué)科?！保?］任何一個能夠維持其機能正常運轉(zhuǎn)的生態(tài)系統(tǒng)必須依賴外界環(huán)境提供輸入 （太陽輻射能和營養(yǎng)物質(zhì)）和接受輸出 （熱、排泄物等），其行為經(jīng)常受到外部環(huán)境的影響，所以它是一個開放系統(tǒng)，而且是一個耗散系統(tǒng)。但是生態(tài)系統(tǒng)并不是完全被動地接受環(huán)境的影響，在正常情況下即在一定限度內(nèi)，其本身都具有反饋機能，使它能夠自動調(diào)節(jié)，逐漸修復(fù)與調(diào)整因外界干擾而受到的損傷，維持正常的結(jié)構(gòu)與功能，保持其相對平衡狀態(tài)。因此，它又是一個控制系統(tǒng)或反饋系統(tǒng)。能量流動、物質(zhì)循環(huán)和信息傳遞是生態(tài)系統(tǒng)的三大功能，所以它是開放的動態(tài)系統(tǒng)，要經(jīng)歷一個從簡單到復(fù)雜、從不成熟到成熟的演變過程，而且常常趨向于達到一種穩(wěn)態(tài)或平衡狀態(tài)，這種穩(wěn)態(tài)是靠自我調(diào)節(jié)過程來實現(xiàn)的。調(diào)節(jié)主要是通過反饋進行的，負(fù)反饋能夠使生態(tài)系統(tǒng)趨于平衡或穩(wěn)態(tài)。但是，生態(tài)系統(tǒng)的自我調(diào)節(jié)能力是有限度的，它有“生態(tài)閾限”，所以它又是動態(tài)的。教育生態(tài)學(xué)就是將教育及其生態(tài)環(huán)境相聯(lián)系進行研究的，個體可以經(jīng)常調(diào)整其發(fā)展目標(biāo)，通過科學(xué)來實現(xiàn)系統(tǒng)的良性循環(huán)，使得能量知識、信息的積累、演替進入一個不可逆的境界，從而不斷發(fā)展推進。教師作為學(xué)生的主要知識源，學(xué)習(xí)的原生地，人生觀、價值觀、審美觀、學(xué)習(xí)習(xí)慣及文明養(yǎng)成的主要模仿對象，其素養(yǎng)十分重要。教育教學(xué)理念的與時俱進，知識的適時更新，教育教學(xué)技能的不斷提高也就是必然。早在1996 年4月30日云南省人民政府就發(fā)布了《云南省中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》，規(guī)定小學(xué)教師的培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)按照每人每年不少于45學(xué)時集中或者分散安排；教育部于1999年9月13日頒布的《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》也規(guī)定，教師崗位培訓(xùn)，培訓(xùn)時間每5年累計不少于240學(xué)時，骨干教師培訓(xùn)則是“對有培養(yǎng)前途的中青年教師按教育教學(xué)骨干的要求和對現(xiàn)有骨干教師按更高標(biāo)準(zhǔn)進行的培訓(xùn)?！倍抑赋?，“中小學(xué)教師繼續(xù)教育原則上每五年為一個培訓(xùn)周期?！迸嘤?xùn)的內(nèi)容則包括專業(yè)知識及更新與擴展、教育科學(xué)研究、教育教學(xué)技能訓(xùn)練和現(xiàn)代教育技術(shù)、現(xiàn)代科技與人文社會科學(xué)知識等。

至于這些年來教師的繼續(xù)教育效果如何，筆者在此不多做評述。但是隨著學(xué)習(xí)型社會建設(shè)的需要，也基于知識資源的豐富性以及學(xué)生的需求，國家加大了小學(xué)教師的培訓(xùn)力度，這是毋庸置疑的，如“國培計劃”就是一個明證。

三

“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃”，簡稱“國培計劃”，由教育部、財政部于2010年開始全面實施，是提高中小學(xué)教師特別是農(nóng)村教師隊伍整體素質(zhì)的重要舉措，其實施范圍之廣、投入力度之大、模式探索之新、影響波及之廣不僅在我國教育史上，而且在世界教育史上也屬罕見?！皣嘤媱潯睂嵤?年多來已培訓(xùn)中小學(xué)教師500萬人次以上 （農(nóng)村教師占95%左右），取得了顯著成效。云南省在項目的實施過程中不斷積累經(jīng)驗，并根據(jù)《教育部辦公廳財政部辦公廳關(guān)于做好2015年中小學(xué)幼兒園教師國家級培訓(xùn)計劃實施工作的通知》（教育廳〔2015〕2號）及相關(guān)文件要求，結(jié)合云南省實際，制定出了云南省的2015年國培計劃實施方案，其目的是通過培訓(xùn)團隊置換脫產(chǎn)研修、短期集中培訓(xùn)和網(wǎng)絡(luò)研修，對項目縣、鄉(xiāng)村中小學(xué)幼兒園教師實施為期3年的遞進式培訓(xùn)?；顒痈采w面大，“要求覆蓋義務(wù)教育各學(xué)段、各學(xué)科”；人數(shù)多且分三類人，“遴選2000名” “中小學(xué)骨干教師、教研員、專職培訓(xùn)者”；時間長，即 “（受培訓(xùn)者）到高等學(xué)校參加18周 （126天）的跨年度分段脫產(chǎn)研修”，而且是“為期3年的遞進式培訓(xùn)”。該方案已注意到了培訓(xùn)的實效性、連續(xù)性和遞進性。就教師個體而言，很多年來，很多小學(xué)教師都處于野性的放養(yǎng)狀態(tài)，即從學(xué)校畢業(yè)以后就立足于學(xué)校教育一線，脫崗?fù)獬鲞M修培訓(xùn)的機會少而又少。所以一線小學(xué)老師往往被“耗盡”了事。但是他們是要輸出的，而且接受他們的輸出的群體還比較特殊——學(xué)生。從生態(tài)學(xué)的角度講，整個基礎(chǔ)教育系統(tǒng)是一個開放系統(tǒng)，每一位小學(xué)老師也是一個相對獨立的微型開放系統(tǒng)。這個系統(tǒng)吸納營養(yǎng)物質(zhì)的通道暢通，輸出流暢，才能成為一個健康的生態(tài)系統(tǒng)。國培計劃就是為了打通其吸納系統(tǒng)，但“打通”的方式方法必須是有效的。筆者作為楚雄師范學(xué)院國培計劃 （2015）頂崗置換的指導(dǎo)教師之一親歷了活動，也有一定的思考，因此就相關(guān)問題進行一些簡略的闡述。

1.筆者因為工作的關(guān)系，調(diào)查了9個鄉(xiāng)鎮(zhèn)和兩個街道的46所小學(xué)和2個九年制學(xué)校，發(fā)現(xiàn)教師的來源比較復(fù)雜，其構(gòu)成一是來源于原來的中師，二是來源于師專，三是來源于近幾年的高校 （有的有教師資格證，但不一定是師范專業(yè)學(xué)生）。第一類教師雖然經(jīng)過了三溝通、函授、自學(xué)考試、電大等學(xué)習(xí)，學(xué)歷大多已是?？埔陨狭?，也具有了豐富的教學(xué)經(jīng)驗，但是知識結(jié)構(gòu)有缺陷，對新信息的接納能力有限；第二類雖然“正當(dāng)年”，但也到了知識的“更替期”；第三類在近些年來“專業(yè)化”被放大的語境中，基礎(chǔ)性、應(yīng)用型特征不明顯。這也是現(xiàn)在小學(xué)老師的現(xiàn)狀。

2.事實證明，在很多小學(xué)想配齊各科教師幾乎是一種奢望，既然如此，一個人當(dāng)幾個用就是必然。既然大部分小學(xué)老師都是全科老師，其需求的來源不同，個體的知識結(jié)構(gòu)又不一樣，也就注定了其需求也是多樣化的。只有注意了個體的需要，才能達到個體的生態(tài)發(fā)展，項目才能培養(yǎng)出“用得上、干得好”的高素質(zhì)的教師。

3.筆者也注意到2015年國培參與人員有“骨干教師、教研員、專職培訓(xùn)者”，雖然他們都屬于“教師”，有共同的需求，但從工作職責(zé)看，各自的需求恐怕也有不同。

4.2015年培訓(xùn)課程要求培訓(xùn)要“以提升教師教學(xué)能力為重點，分類、分年度、分學(xué)科、分階段設(shè)計開發(fā)遞進式培訓(xùn)課程，并且網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)機構(gòu)提供的研修課程中，本地課程資源不得少于30%”，“高等學(xué)校培訓(xùn)課程中，教師自主選學(xué)的課程不得少于40%”，且強調(diào)“網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)機構(gòu)培訓(xùn)課程全部以選修課程形式開設(shè)”?！耙Y(jié)合本地實際，在培訓(xùn)課程中設(shè)置書法等中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化課程。須根據(jù)培訓(xùn)課程實施需要，靈活應(yīng)用多種科學(xué)有效的培訓(xùn)方式實施培訓(xùn)?！彼^“教師教學(xué)能力”是教師職業(yè)能力的主要方面，是教師有效完成教學(xué)活動的本領(lǐng)，是教師對整個教學(xué)過程的駕馭能力。教師的教學(xué)能力一般包括教學(xué)認(rèn)知能力、教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)調(diào)控能力、教學(xué)評價能力以及運用教學(xué)媒介能力。顯然，國培計劃把教師的教學(xué)能力作為了第一要務(wù)，但是一線教師缺少的恐怕不僅僅是教學(xué)能力的問題。思想理念先于技術(shù)，內(nèi)因是動力，興趣是動力，這是每個教師都知道的。素質(zhì)教育改革那么多年，進度緩慢，原因有很多，其中最重要的一個原因，筆者認(rèn)為，就是教師的積極性。怎樣調(diào)動教師積極學(xué)習(xí)專業(yè)知識、提高教學(xué)技能是首要的問題，所以應(yīng)考慮這些因素：第一，小學(xué)教師在小學(xué)屬于哪個類型，缺少專業(yè)知識還是教學(xué)能力；第二，既然很多小學(xué)老師都要包班，那么他不夠強的是語文，還是數(shù)學(xué)，是音樂，還是美術(shù)，教學(xué)能力是組織能力還是講授能力，還是其他；第三，發(fā)展后勁不足，學(xué)習(xí)自覺性不夠強，是智力因素，還是年紀(jì)偏大等。

總之，要分析教師個性特征，調(diào)查個體需要來設(shè)計培訓(xùn)方案。

5.培訓(xùn)方案比較強調(diào)科學(xué)性，尊重個體認(rèn)知規(guī)律的循序漸進，所以強調(diào)“3年的遞進式”培訓(xùn)，避免了培訓(xùn)活動中慣見的“熱情而來，掃興而歸”，強調(diào)了實效性。但是， “遞進”的是什么，怎么遞進，又是方案沒有清晰的，不過從語境透視，應(yīng)該是“教學(xué)能力”。所以，這種遞進性如何避免重復(fù)性、繁瑣化也是一個重要問題。

6.方案還注意到了技能訓(xùn)練提升的反復(fù)性，理論與實踐的結(jié)合以及個體的實際，培訓(xùn)組織采用階段式方式進行。要求“參訓(xùn)學(xué)員每年脫產(chǎn)學(xué)習(xí)時間不少于42天，分2次實施”，這樣安排就給了學(xué)員內(nèi)化的時間，且兼顧其工作與生活。

7.培訓(xùn)活動中有一個環(huán)節(jié)是要求學(xué)員“到城市優(yōu)質(zhì)縣級教師發(fā)展中心和中小學(xué)‘影子教師’跟崗實踐時間不少于三分之一，其余時間開展集中研修和總結(jié)提升?！惫P者聽到有很多參訓(xùn)學(xué)員都?xì)鈶嵉卣f自己所到學(xué)校都不太搭理自己，覺得人格受到侮辱。那么，參訓(xùn)學(xué)員作“城市優(yōu)質(zhì)縣級教師發(fā)展中心和中小學(xué)”的“影子教師”靠什么機制來保證？這是筆者的疑惑所在。因為筆者在方案中沒有找到相關(guān)的規(guī)定。那么，“城市優(yōu)質(zhì)縣級教師發(fā)展中心和中小學(xué)”有責(zé)任和義務(wù)來參與該項目嗎？何況你到人家學(xué)校還沖擊到了人家的教學(xué)秩序。

8.方案要求“承擔(dān)培訓(xùn)項目的高等學(xué)校，每年按照縣級教師培訓(xùn)者與師范生不低于1：1的比例，遴選高年級優(yōu)秀師范生，到項目縣進行持續(xù)時間為18周的實習(xí)及頂崗實踐教學(xué)活動?！狈桨笡]有明確要求一名師范生頂替一位骨干教師，但明確了派出教師中除骨干教師外，還有教研員和專職培訓(xùn)者，也就是頂替者和被頂替者不是一一對應(yīng)的關(guān)系。有的地方卻執(zhí)行得比較刻板，一個老師走就讓一名師范生頂。其結(jié)果就是，出外的教師擔(dān)心，而頂替的師范生如果素質(zhì)高、能力強的在較短時間內(nèi)就適應(yīng)了，而能力一般或稍差一些的同學(xué)，本來就是生手，加上教學(xué)任務(wù)又過重，超過了其承受范圍，造成老師和學(xué)生的負(fù)面反饋，極易給師范生帶來挫敗感，這種傷害甚至有可能被帶到將來的工作中。所以，安排頂崗置換時可以考慮實習(xí)學(xué)校的條件，也要要求師范生就讀的高校考慮每個師范生個體的差異，或者給師范生一個適應(yīng)期，適應(yīng)期內(nèi)不能很好適應(yīng)的則調(diào)整方案，也可以考慮像上一輪一樣，允許2—3名師范生頂一位骨干教師的崗，而且不歧視這些學(xué)生。至于適應(yīng)期的安排，方案指出“師范生實習(xí)頂崗工作分2個階段進行，第一階段為實習(xí)階段，時間不少于42天；第二階段為頂崗教學(xué)階段，時間不超過84天”，在第一階段內(nèi)考慮就行。

總之，國培計劃搞得好，讓老師們?nèi)缁⑻硪?，助跑鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育，但生態(tài)學(xué)也告訴我們，國培計劃中無論給參訓(xùn)的老師，或者給頂崗的師范生造成硬傷，不僅對個體造成了嚴(yán)重的傷害，也影響了教育事業(yè)的健康發(fā)展。

［1］田振華.小學(xué)全科教師的內(nèi)涵、價值及培養(yǎng)路徑［J］.教育評論，2015，（4）.

［2］周德義，李紀(jì)武.關(guān)于全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的思考 ［J］.當(dāng)代教育論壇，2007，（9）.

［3］徐雁，全科型本科小學(xué)教師培養(yǎng)模式研究.湖南第一師范學(xué)院學(xué)報［J］.2011，（4）.

［4］ （美）Cremin Lawrence.吳鼎福，諸文蔚譯.教育生態(tài)學(xué) ［M］.江蘇教育出版社，2000.

（責(zé)任編輯王碧瑤）

On Eco-deve1opment of A11-subject Teachers for Primary Schoo1s in the Rura1 Areas

LI Sheng，ZHANG Ruishu&YAO Chunyan
（Chuxiong Norma1 University，Chuxiong，675000，Yunnan Province）

Practica1 situation of basic education in the rura1 areas requires that continuing education be imp1emented.Based on this awareness，the Stated is now 1aunching an important program on deve1oping a11 -subject teachers.This paper emp1oys the system theory of eco1ogy to ana1yze the issues in the imp1ementation of the“State Program”to he1p the teacher deve1opment program and the transition of higher education.

a11-subject teacher，the State Program of teacher deve1opment，primary schoo1，eco-deve1opment

G625.1

A

1671-7406（2016）04-0082-05

2016-02-26

李勝 （1965—），男，彝族，楚雄師范學(xué)院副教授，研究方向：基礎(chǔ)教育。張瑞書（1989—），女，彝族，楚雄師范學(xué)院教師，研究方向：外語教育。