拼寫發(fā)展論和單詞學(xué)習(xí)法：理論和實(shí)踐

張　瀅

(廣州市廣播電視大學(xué)，廣東廣州　510091)

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拼寫發(fā)展論和單詞學(xué)習(xí)法：理論和實(shí)踐

張瀅

(廣州市廣播電視大學(xué)，廣東廣州510091)

不同理論派別對(duì)拼寫或書寫知識(shí)和能力發(fā)展看法不盡相同。拼寫發(fā)展論從形素對(duì)音素表征隨時(shí)間變化角度出發(fā)，提出階段論觀點(diǎn)。Henderson及同事和學(xué)生受Read和Chomsky等人的啟發(fā)，追蹤調(diào)查英語(yǔ)母語(yǔ)學(xué)童創(chuàng)造性拼寫現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)呈現(xiàn)與階段性相關(guān)的共同特征，從開始涂鴉式，依次經(jīng)過字母-拼音、單詞內(nèi)部結(jié)構(gòu)、音節(jié)詞綴的轉(zhuǎn)變，最后是派生關(guān)系。在此基礎(chǔ)上創(chuàng)建了單詞學(xué)習(xí)法，作為融拼寫與語(yǔ)音和詞匯于一體的綜合性教學(xué)法。本文先介紹拼寫發(fā)展論的演進(jìn)和主要論點(diǎn)，以及單詞學(xué)習(xí)法的具體應(yīng)用，然后回顧對(duì)該理論和教學(xué)法的檢驗(yàn)和評(píng)價(jià)，最后總結(jié)了兩者對(duì)中國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者開展英語(yǔ)拼寫教學(xué)和研究的啟發(fā)。

拼寫；拼寫發(fā)展論；單詞學(xué)習(xí)

PDF獲?。?http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspxdoi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2016.02.008

一、導(dǎo)言

對(duì)詞匯知識(shí)，一般存在兩大觀點(diǎn)：連續(xù)體(continuum)觀，即把詞匯知識(shí)視為從零到全自動(dòng)化的漸進(jìn)性發(fā)展過程；或分層(subsystem/subknowledge)論，認(rèn)為多維度多層子知識(shí)構(gòu)成詞匯知識(shí)綜合體[1]。無(wú)論如何，詞匯知識(shí)體系的某一端或一層總處于動(dòng)態(tài)發(fā)展中。各類知識(shí)不是自給自足，而是相互依賴的。拼寫知識(shí)也不例外。在詞匯系統(tǒng)甚至語(yǔ)言發(fā)展框架內(nèi)，拼寫知識(shí)是關(guān)鍵的一環(huán)或組件，與其他語(yǔ)言知識(shí)諸如語(yǔ)音、詞形、詞義、句法，以及語(yǔ)言能力，特別是閱讀和寫作等高度相關(guān)，彼此互動(dòng)，共同促進(jìn)?？墒?，長(zhǎng)期以來，拼寫在詞匯習(xí)得中的作用不受重視[2]。二語(yǔ)詞匯研究學(xué)界也如此。Koda[3]和Ryan[4]指出，二語(yǔ)詞匯研究多沿用自上而下(top-down)的途徑，拼寫常被認(rèn)為表面的(superficial)、低級(jí)的、淺顯的(shallow)詞匯知識(shí)，備受冷落，相關(guān)研究成果較少。時(shí)至今日，這種局面至少在中國(guó)國(guó)內(nèi)仍未見改觀。以英語(yǔ)為例。專門的拼寫研究數(shù)量不多，內(nèi)容有限，且研究覆蓋對(duì)象狹窄，多數(shù)為接受普通高等教育的大學(xué)生。事實(shí)上，識(shí)字教育并不限于低齡學(xué)習(xí)者，為數(shù)不少的初級(jí)或低水平學(xué)習(xí)者無(wú)論處于什么的年齡層次，仍然存在對(duì)識(shí)字教育的強(qiáng)烈需求。主要基于自下而上(bottom-up)方法的拼寫教學(xué)仍作用巨大。

迄今為止，對(duì)拼寫知識(shí)和能力的發(fā)展，眾說紛紜。例如，Nassaji[5]的二分說:階段論(phase theory)和認(rèn)知發(fā)展重疊論(overlapping waves of cognitive development)；Pollo et al.[6]的三大派別：語(yǔ)音(phonological)派、建構(gòu)主義(constructivist)派和統(tǒng)計(jì)學(xué)(statistical-learning)派之分；以及Zhao[7]歸納的四大模式：階段論(phase theory)、詞匯質(zhì)量假設(shè)(lexical quality hypothesis)、拼寫發(fā)展雙基模型(dual foundation model of orthographical development)和全能論(repertoire theory)。其中，Henderson和同事及學(xué)生等人為代表的佛吉尼亞學(xué)派(Virginia School)[8]正是語(yǔ)音派和階段論的重要主張者。他們創(chuàng)立了拼寫發(fā)展論(spelling developmental theory)，在此基礎(chǔ)上提出并大力推廣單詞學(xué)習(xí)(word study)教學(xué)法，對(duì)拼寫教學(xué)和研究產(chǎn)生廣泛而深遠(yuǎn)的影響。本文首先回顧該理論的發(fā)展經(jīng)過，然后介紹主要觀點(diǎn)和教學(xué)實(shí)踐，最后對(duì)此做評(píng)價(jià)，希望對(duì)中國(guó)開展詞匯習(xí)得框架內(nèi)的英語(yǔ)拼寫教學(xué)和研究有所啟發(fā)。

二、理論演進(jìn)

從歷史來看，拼寫發(fā)展論的起源可以追溯到二十世紀(jì)七十年代。Read[9]和Chomsky[10-11]通過觀察美國(guó)學(xué)齡前兒童的英語(yǔ)創(chuàng)造性拼寫(invented spelling，又稱非常規(guī)拼寫(unconventional spelling)，與規(guī)范性或正確拼寫相對(duì)而言)，發(fā)現(xiàn)這些拼寫系統(tǒng)性規(guī)律性地反映了他們當(dāng)時(shí)對(duì)自己母語(yǔ)書面語(yǔ)的認(rèn)知水平。例如，使用輔音(consonant,以下簡(jiǎn)稱C)字母多，元音(vowel，以下簡(jiǎn)稱V)字母少，依賴字母表發(fā)音，像DD(dad),BD(bed)(以下用大寫字母表示拼寫創(chuàng)造性拼寫，即非常規(guī)拼寫或拼寫錯(cuò)誤；小寫字母表示常規(guī)拼寫或正確拼寫)等。分析表明，這些兒童已經(jīng)在潛意識(shí)上掌握了英語(yǔ)發(fā)音系統(tǒng)的某些知識(shí)，會(huì)有意識(shí)地根據(jù)發(fā)聲特征把語(yǔ)音組件分類，且依靠某些特性對(duì)語(yǔ)音關(guān)系做出判斷。Beers & Henderson[12]和 Beers et al.[13]經(jīng)長(zhǎng)期追蹤美國(guó)低年級(jí)學(xué)生的拼寫學(xué)習(xí)過程，得出研究結(jié)論認(rèn)為，學(xué)童們拼寫錯(cuò)誤的變化與其拼寫認(rèn)知發(fā)展所處的階段息息相關(guān)，每個(gè)階段表現(xiàn)出顯著的特征，就是，對(duì)某種獨(dú)特知識(shí)或策略的依賴，深刻地反映他們對(duì)于英語(yǔ)文字系統(tǒng)的認(rèn)知進(jìn)展，這些變化包括形素(grapheme)和音素(phoneme)的關(guān)系、字母和音節(jié)類型以及如何運(yùn)用拼寫表征意義；反映他們逐步對(duì)拼寫所表征的三重信息，即：字母、結(jié)構(gòu)和意義的掌握。拼寫發(fā)展階段論據(jù)此建立起來。在該理論的框架內(nèi)，Henderson[14],Henderson & Templeton[15]和Henderson[16]提出了單詞學(xué)習(xí)(word study)法，是以拼寫教學(xué)為媒介，融合語(yǔ)音和詞匯學(xué)習(xí)為一體的綜合教學(xué)法。到了二十一世紀(jì)之交，單詞學(xué)習(xí)法逐漸成熟，被加以推廣。今天，包括網(wǎng)站在內(nèi)，以Words Their Ways 系列出版物為標(biāo)志，單詞學(xué)習(xí)法應(yīng)用甚廣，在美國(guó)尤其流行，還針對(duì)其他語(yǔ)言，包括西班牙語(yǔ)、漢語(yǔ)和韓語(yǔ)在內(nèi)，開發(fā)了專門的工具。

三、拼寫發(fā)展論

拼寫發(fā)展論認(rèn)為，兒童在學(xué)習(xí)英語(yǔ)文字系統(tǒng)時(shí)，最大的挑戰(zhàn)是培養(yǎng)形素-音素對(duì)應(yīng)關(guān)系的意識(shí)和能力，其拼寫技能的發(fā)展以單詞音素對(duì)字母的投射(mapping)，即編碼(encoding)能力來衡量。根據(jù)創(chuàng)造性拼寫所表現(xiàn)出的系統(tǒng)性拼寫策略特征，即音-形聯(lián)系的表征策略或編碼能力的變化進(jìn)程，拼寫發(fā)展可以分為五個(gè)階段[17]。

(一)初始階段(emergent stage)

基本特征包括：對(duì)字母和數(shù)字的涂寫；單詞的概念尚在發(fā)展中；未形成音素-形素表征關(guān)系的概念；假裝閱讀和書寫。該階段的創(chuàng)造性拼寫如涂鴉，難以辨識(shí)，像：B2,ROV,YVRT等。

(二)字母-拼音階段(letter name-alphabetic stage)

孩子開始系統(tǒng)地運(yùn)用字母對(duì)音素進(jìn)行表達(dá)，依賴拼音方法，即字母本身的讀音或單個(gè)字母的發(fā)音方式，對(duì)所有的音素一對(duì)一地、線性地加以表達(dá)，忽略不發(fā)音的字母，結(jié)果產(chǎn)生非規(guī)范拼寫。通常先學(xué)會(huì)對(duì)單詞的首、尾輔音的表達(dá)。其中，高頻輔音如b,m,r,s,先于低頻輔音，像j,k,q,v,w,x；還可能會(huì)省去輔音字母前的鼻音；而后才習(xí)得元音。字母-拼音策略在對(duì)長(zhǎng)元音表征時(shí)較為有效，但遇到短元音則無(wú)能為力，可能會(huì)用某些發(fā)音聽上去最接近的字母去傳達(dá)短元音，如a 表/e/；e表/i/。

(三)單詞內(nèi)部結(jié)構(gòu)階段(within word pattern stage)

這個(gè)階段標(biāo)志著孩子開始對(duì)音素-形素的表征系統(tǒng)開展有規(guī)律的探索。他們掌握了元音字母和輔音字母組合成單音節(jié)單詞的常用形式，像CV (go)、CVC (bed)和CVCe (late)；習(xí)得了短元音的拼寫方式；學(xué)會(huì)了大部分位于詞首的二合字母(digraph)和二元輔音簇(two letter consonant cluster)，譬如：tr-(train),bl-(blue),str-(street),和ou-(ought)等; 試圖運(yùn)用不發(fā)音的字母e 來表示長(zhǎng)元音。

(四)音節(jié)和詞綴階段(syllables and affixes stage)

孩子把前一階段所掌握單音節(jié)單詞的結(jié)構(gòu)形式拓展到多音節(jié)單詞，能夠正確拼寫多數(shù)單音節(jié)單詞；學(xué)會(huì)音節(jié)的結(jié)合和劃分、單詞的屈折變化，但可能在音節(jié)結(jié)合部和非重讀音節(jié)犯錯(cuò)。及至該階段末期，學(xué)童逐步發(fā)現(xiàn)意義層面上因素對(duì)單詞構(gòu)成的影響，認(rèn)識(shí)到詞綴的作用，準(zhǔn)備向最后階段過渡。

(五)派生關(guān)系階段(derivational relations stage)

到該階段，單詞意義要素超越音素和形素，孩童充分意識(shí)到詞綴在語(yǔ)法和語(yǔ)義上的功能，學(xué)會(huì)了運(yùn)用詞綴構(gòu)成不同語(yǔ)法功能或意義的派生詞，即使后者與原來的詞根在音素上存在變化；掌握了高頻詞的拼寫，但在源于拉丁和希臘語(yǔ)的多音節(jié)低頻詞上容易犯錯(cuò)。

總之，拼寫發(fā)展論認(rèn)為兒童的英語(yǔ)拼寫知識(shí)和能力的發(fā)展依次經(jīng)歷了非語(yǔ)音(non-phonological)的偽拼寫(pretended spelling)初始階段，到不完全編碼的非規(guī)范拼寫中間階段，達(dá)至對(duì)音-形投射關(guān)系表達(dá)完善、書寫正確的成熟階段。這是一個(gè)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從低級(jí)到高級(jí)，以線性(linear)、單向(unidirectional)和定序(fixed-ordered)為特征的進(jìn)程。具體表現(xiàn)為：從輔音字母到元音字母；從單音節(jié)單詞到多音節(jié)單詞；從高頻詞到低頻詞；從古英語(yǔ)單詞到法語(yǔ)詞源詞及至拉丁-希臘詞源詞；從規(guī)則拼寫到不規(guī)則拼寫；從依賴語(yǔ)音到形式再到意義。

四、單詞學(xué)習(xí)法

單詞學(xué)習(xí)教學(xué)法在拼寫發(fā)展論的基礎(chǔ)上應(yīng)運(yùn)而生，是平衡(balanced)和綜合性(integrative)識(shí)字教育項(xiàng)目，融拼寫教學(xué)與語(yǔ)音和詞匯學(xué)習(xí)于一體，拼寫、閱讀和寫作活動(dòng)相結(jié)合；以基于音素、形素甚至概念或語(yǔ)境類比的單詞歸類(word sort)為重要教學(xué)導(dǎo)入手段[18]。

(一)評(píng)估和測(cè)試(assessment)

在實(shí)施教學(xué)之前，要先評(píng)估學(xué)童英語(yǔ)拼寫水平當(dāng)時(shí)所在發(fā)展階段以及所處階段的特定期間，再?zèng)Q定所應(yīng)采取的干預(yù)策略(preventative measures)。在教學(xué)過程中以及教學(xué)之后，均需持續(xù)地對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行檢驗(yàn)，測(cè)試手段依然不可或缺。針對(duì)英語(yǔ)拼寫，研發(fā)了一系列測(cè)量工具，覆蓋從入門級(jí)到低級(jí)、中級(jí)直至高級(jí)的所有范圍，測(cè)試形式既有圖片，也有聽寫。比較常用的分別有：初級(jí)拼寫測(cè)試(Primary Spelling Inventory,PSI)，適用于初始到單詞內(nèi)部結(jié)構(gòu)階段的低中級(jí)學(xué)習(xí)者；基礎(chǔ)拼寫測(cè)試(Elementary Spelling Inventory,ESI)面向的對(duì)象為字母-拼音到派生關(guān)系階段早期的中高級(jí)學(xué)習(xí)者；以及高級(jí)拼寫測(cè)試(Upper-Level Spelling Inventory,UPI)，受試為處于單詞內(nèi)部結(jié)構(gòu)階段到派生關(guān)系階段的高級(jí)學(xué)習(xí)者。近年來，還出現(xiàn)了對(duì)漢語(yǔ)、韓語(yǔ)和西班牙語(yǔ)的量具。在此以ESI為例，說明如何對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)拼寫發(fā)展能力做出判斷。測(cè)試工具含目標(biāo)詞共有25個(gè)，考察拼寫特征知識(shí)點(diǎn)共計(jì)62項(xiàng)。測(cè)試以聽寫形式實(shí)施，要求受試把所聽的單詞填寫到印制在試卷的句子中去。測(cè)試員先讀一遍目標(biāo)詞，接著讀包含該詞在內(nèi)的句子，最后再重復(fù)目標(biāo)詞一次。測(cè)試完畢，對(duì)試卷進(jìn)行評(píng)分，每拼寫正確一個(gè)單詞，得1分。根據(jù)總得分?jǐn)喽▽W(xué)生所處的拼寫發(fā)展階段，并辨明該階段的具體區(qū)間。至于實(shí)施教學(xué)干預(yù)的起點(diǎn)，可依據(jù)上述分項(xiàng)知識(shí)點(diǎn)的得分情況來判斷，最先出現(xiàn)錯(cuò)誤之處即為教學(xué)開始的地方。工具既用于診斷性測(cè)試，也作為成就測(cè)試，對(duì)學(xué)生拼寫學(xué)習(xí)的效果做出評(píng)價(jià)，故同一測(cè)試可視乎情況多次施行。

(二)教學(xué)法(methodology)

單詞歸類是單詞教學(xué)法的核心。單詞歸類，事實(shí)上是單詞類型化或類比，根據(jù)共同的特征把單詞分門別類。要求學(xué)生對(duì)包括單詞、圖片或概念在內(nèi)的對(duì)象進(jìn)行比較和對(duì)比，尋找共同點(diǎn)，進(jìn)而歸納它們的核心特征。既然一個(gè)單詞蘊(yùn)含聲音、結(jié)構(gòu)和意義三層內(nèi)容，單詞歸類也相應(yīng)地分為這三大類：(1)聲音類型(sound sort),即基于聽覺，從音素角度把聽到單詞進(jìn)行異同對(duì)比。教學(xué)目標(biāo)在于培養(yǎng)音素意識(shí)、語(yǔ)音意識(shí)和語(yǔ)音知識(shí)。(2)結(jié)構(gòu)類型(pattern sort)，系基于視覺，對(duì)看到單詞從形素角度，諸如字母組合和字母序列進(jìn)行比較，目的是探索語(yǔ)言書寫系統(tǒng)的形成規(guī)律。(3)意義/概念類型 (meaning/concept)，根據(jù)單詞在意義層面上的關(guān)系，建構(gòu)類似語(yǔ)義場(chǎng)(semantic field)或語(yǔ)義圖式(semantic map)的框架。借助圖片或?qū)嵨镞M(jìn)行教學(xué)是非常不錯(cuò)的選擇。值得一提的是，三者并非是截然分開的，而是不可分割的。每個(gè)單詞的呈現(xiàn)都離不開它的語(yǔ)音、結(jié)構(gòu)和意義或概念的結(jié)合。

五、檢驗(yàn)和評(píng)價(jià)

Nelson[19]指出拼寫發(fā)展論的兩大優(yōu)點(diǎn)：(1)充分考慮到英語(yǔ)獨(dú)特的歷史變化，即三個(gè)階段，早期的古英語(yǔ)，到法語(yǔ)進(jìn)入的中期，及至拉丁-希臘語(yǔ)詞匯被大量引進(jìn)的中晚期，每個(gè)階段與英語(yǔ)單詞拼寫包括的三個(gè)要素，音素-字母、結(jié)構(gòu)和意義對(duì)應(yīng)，也正好與兒童拼寫知識(shí)和能力的發(fā)展路徑一致；(2)更重要的是，顛覆了傳統(tǒng)的理論和教學(xué)法，承認(rèn)兒童在接受正式識(shí)字教育之前已經(jīng)具備了相當(dāng)豐富的語(yǔ)言知識(shí)，教學(xué)成為一個(gè)能動(dòng)的、發(fā)展性的過程，應(yīng)充分激活、聯(lián)系并拓展這些已有認(rèn)知儲(chǔ)備。在此之前，英語(yǔ)拼寫一直被視為混沌和不可測(cè)的，教學(xué)應(yīng)從零開始，以簡(jiǎn)單重復(fù)性的機(jī)械記憶為主。

可是，拼寫發(fā)展階段論是通過觀察和分析年齡大概3-10之間的兒童學(xué)習(xí)英語(yǔ)母語(yǔ)的書寫過程而創(chuàng)立的。對(duì)于不同語(yǔ)言的母語(yǔ)或外語(yǔ)學(xué)習(xí)者，他們的拼寫或書寫知識(shí)和能力發(fā)展是否也遵循同樣的路徑？發(fā)展速率是否也一致？另外，單詞學(xué)習(xí)法對(duì)于其他語(yǔ)言的母語(yǔ)或外語(yǔ)學(xué)習(xí)者，包括成人在內(nèi)是否也有效？一些研究者進(jìn)行了檢驗(yàn)。

(一)母語(yǔ)學(xué)習(xí)者

世界文字眾多，根據(jù)每個(gè)書寫符號(hào)的表征單位大致分為三類：語(yǔ)素文字(logographic)、音節(jié)文字(syllabic)和拼音文字(alphabetic)，一個(gè)形符分別代表一個(gè)單詞或詞素、音節(jié)和音素。兒童學(xué)習(xí)母語(yǔ)拼寫或書寫的路徑是否因不同語(yǔ)言文字類型有所區(qū)別？基于英語(yǔ)的拼寫發(fā)展論是否也同樣適用于其他語(yǔ)言？從一些研究結(jié)果來看，答案莫衷一是。Caravolas[20]對(duì)兒童分別學(xué)習(xí)捷克語(yǔ)、英語(yǔ)和法語(yǔ)的拼寫學(xué)習(xí)策略比較分析后指出，拼音語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的拼寫技能，包括語(yǔ)音意識(shí)和字母知識(shí)在內(nèi)，發(fā)展途徑頗為相像，只是語(yǔ)言的深淺度可能對(duì)拼寫發(fā)展的速率造成影響，而影響的程度如何尚難判斷。Valle-Arroyo[21]和Protopapas et al.[22]分別對(duì)西班牙語(yǔ)和希臘的本土學(xué)生進(jìn)行研究，證實(shí)他們的拼寫策略運(yùn)用變化均呈階段性特征?？墒?，Pinheiro[23]持不同意見。在學(xué)習(xí)葡萄牙語(yǔ)拼寫過程中，巴西兒童一開始就同步采用包括非詞匯性和詞匯性在內(nèi)的多樣策略，只是不同策略隨著拼寫發(fā)展程度作用不一。另外，這些孩子跳過了某些階段，如詞素階段。至于非拼音文字學(xué)習(xí)者，Shen & Bear[24]調(diào)查中國(guó)浙江省小學(xué)生的漢語(yǔ)書寫錯(cuò)誤，發(fā)現(xiàn)這些錯(cuò)誤同樣表現(xiàn)線性軌跡，低、中、高年級(jí)者分別更多地依賴語(yǔ)音、字形和語(yǔ)義策略。他們斷言，漢語(yǔ)學(xué)童和英語(yǔ)學(xué)童一樣，拼寫(或書寫)基本遵循同樣的發(fā)展方向。但Yeung et al.[25]的研究結(jié)論與此相左。香港小學(xué)生的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)進(jìn)程顯示，詞形意識(shí)和構(gòu)詞技能是漢字書寫能力的重要預(yù)測(cè)指標(biāo)，說明漢字獨(dú)特的構(gòu)成方式對(duì)學(xué)童習(xí)字的影響。

(二)成人學(xué)習(xí)者

如Kwong & Varnhagen[26]所言，拼寫研究一向只關(guān)注兒童，而忽略了成人。他們的研究是罕有的例外。把兒童和成人放在一起做比較研究，對(duì)比他們對(duì)偽詞的拼寫策略。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兩者所運(yùn)用的策略沿著相似的路徑變化，開始多依靠語(yǔ)音、結(jié)構(gòu)和詞形等后備(backup)策略，后來多采用以類比等為特征的快速提取(fast retrieval)策略。但成人轉(zhuǎn)變的幾率比孩子更高。和Pinheiro的研究一致，Kwong & Varnhagen排斥了拼寫發(fā)展論，而證實(shí)重疊論，即：無(wú)論兒童還是成人，在拼寫學(xué)習(xí)過程中，都是多種策略同時(shí)起作用的。

(三)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者

母語(yǔ)和外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的最大不同在于前者在進(jìn)行專門的拼寫學(xué)習(xí)之前往往已經(jīng)掌握一定的語(yǔ)言知識(shí)，包括語(yǔ)音，語(yǔ)法和詞匯[27]。后者則需要學(xué)習(xí)一套全新的語(yǔ)言系統(tǒng)，在拼寫學(xué)習(xí)上，不得不從聽覺途徑上建立對(duì)陌生語(yǔ)音系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，提高聽敏度，培養(yǎng)音素和語(yǔ)音知識(shí)；從視覺途徑發(fā)現(xiàn)并掌握該語(yǔ)言書寫系統(tǒng)的特性；并結(jié)合聽覺和視覺兩大途徑尋求對(duì)音-形關(guān)系的正確表達(dá)方式；況且，不同母語(yǔ)背景還可能造成影響。Nassaji[5]的研究表明，在不同學(xué)習(xí)時(shí)期，一名操?gòu)V東話兒童的英語(yǔ)拼寫錯(cuò)誤呈現(xiàn)不規(guī)則和非系統(tǒng)性，這是拼寫發(fā)展論難以解釋的。但Wang & Geva[28]的研究卻顯示，廣東話背景學(xué)童與英語(yǔ)母語(yǔ)孩子在學(xué)習(xí)英語(yǔ)拼寫時(shí)的發(fā)展路徑基本一致，只是前者受到母語(yǔ)的影響，特別在英語(yǔ)獨(dú)有的、廣東話所缺省音素的表征上，如//和//，習(xí)得速率上較為遲緩，在前期尤為如此。

綜上，拼寫發(fā)展論的有效性和廣泛性似尚難驗(yàn)證。Treiman & Bourassa[29]認(rèn)為該理論無(wú)法解釋學(xué)習(xí)過程中復(fù)雜的情形，主張語(yǔ)音、詞形和語(yǔ)義各種知識(shí)持續(xù)共同作用，貫穿拼寫發(fā)展的始終。這些知識(shí)通過程度上的(degree)而不是類型上的(type)變化促進(jìn)拼寫的技能提高。對(duì)拼寫能力和知識(shí)的不同解構(gòu)，運(yùn)用不同的研究方法以及所面對(duì)不同語(yǔ)言類型從而導(dǎo)致不同理論流派的產(chǎn)生。

(四)教學(xué)法

在教學(xué)法方面，據(jù)Westwood[30]，單詞學(xué)習(xí)法作為整體語(yǔ)言項(xiàng)目的一個(gè)重要組成，雖然并非是拼寫教學(xué)的替代，但面向不同發(fā)展階段的單詞學(xué)習(xí)活動(dòng)已經(jīng)被證實(shí)可有效提高學(xué)生對(duì)單詞的興趣，對(duì)拼寫能力有促進(jìn)作用，故被視為結(jié)合拼寫和詞匯教學(xué)的“最好實(shí)踐”。不過，目前為止，絕大多數(shù)應(yīng)用仍局限于對(duì)低齡英語(yǔ)母語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行識(shí)字教育，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者或成人鮮有涉及。Massengill Shaw & Berg[31]和Massengill Shaw[32]的實(shí)驗(yàn)可能是近年少數(shù)的例外。他們先后采用單詞學(xué)習(xí)法對(duì)識(shí)字能力低下的成人英語(yǔ)(作為母語(yǔ)和二語(yǔ))學(xué)習(xí)者實(shí)施教學(xué)實(shí)驗(yàn)，結(jié)果證明單詞學(xué)習(xí)法對(duì)這些學(xué)習(xí)者均有效。

六、教學(xué)啟示

盡管備受質(zhì)疑，拼寫發(fā)展論對(duì)在二語(yǔ)詞匯習(xí)得框架內(nèi)面向中國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行英語(yǔ)拼寫教學(xué)和研究還是頗具啟發(fā)。(1)在意識(shí)上要重視拼寫，把拼寫作為不可或缺的英語(yǔ)學(xué)習(xí)內(nèi)容。(2)需充分考慮英語(yǔ)文字系統(tǒng)獨(dú)特的歷史演變和結(jié)構(gòu)，關(guān)注語(yǔ)音、詞形和語(yǔ)義三個(gè)變量之間的相互作用。(3)應(yīng)特別注意中國(guó)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言背景的復(fù)雜性。漢語(yǔ)母語(yǔ)者存在同文不同語(yǔ)的情況；少數(shù)民族學(xué)生所操語(yǔ)言各異。(4)單詞學(xué)習(xí)法可作為值得嘗試的教學(xué)手段。(5)開發(fā)本土化的英語(yǔ)拼寫測(cè)量工具。不妨借鑒現(xiàn)有工具，針對(duì)不同對(duì)象，在不同的學(xué)習(xí)階段進(jìn)行測(cè)試和檢驗(yàn)，聯(lián)系中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，發(fā)展具有中國(guó)特色的測(cè)評(píng)方式。(6)研究方法論上當(dāng)綜合化或折衷化，自然主義和實(shí)驗(yàn)主義、定量與定性相結(jié)合?？筛嗟亻_展長(zhǎng)期研究，在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行跟蹤、調(diào)查和分析，有助于研究向縱深度發(fā)展，實(shí)現(xiàn)理論模型的創(chuàng)新，為教學(xué)實(shí)踐提供更有效的指導(dǎo)。

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[責(zé)任編輯李亞卓]

收稿日期：2015-07-01

Developmental Spelling and Word Study:Theory and Practice

ZHANGYing

(GuangzhouRadioandTelevisionUniversity,Guangzhou510091,China)

Theorists are divided in interpreting development of spelling knowledge and competence.The spelling developmental school constructs its phase model on the ground that such process is characterized by morpheme-phoneme correspondence,which progresses in a linear manner.Word study is developed on the basis of this theory to teach spelling,in addition to phonics and vocabulary.Henderson,together with his colleagues and students,was inspired by previous researchers like Read and Chomsky,and conducted longitudinal studies on American children’s invented spellings.They found that these spellings displayed systematic features in different stages,which are now generally classified into five,beginning with the emergent stage,then the three intermediate stages of letter name-alphabet,within word pattern,syllables and affixes,until the last one,derivational relation stage.This paper firstly introduces the evolution of developmental spelling theory,and its main arguments and proposed methodology,word study.After that,the paper reviews critiques on the theory and the methodology.The paper finally concludes some insights to the English spelling teaching and research in China.

spelling; developmental spelling theory; word study

2015-11-08;

2015-12-14

張瀅，女，廣東中山人,廣州市廣播電視大學(xué)講師，主要研究方向：英語(yǔ)拼寫教學(xué)。

■教育技術(shù)

H313

A

2095-770X(2016)02-0032-06