基于卡西爾《人論》的教育學(xué)思考

宋曉雅

(西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶　400715)

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基于卡西爾《人論》的教育學(xué)思考

宋曉雅

(西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶400715)

恩斯特·卡西爾的《人論》是一部杰出的哲學(xué)著作，其中更是蘊(yùn)涵了作者對符號的意義，人的本質(zhì)，以及文化與教育的思考?？ㄎ鳡栒軐W(xué)觀的三要素：人、符號、文化三者之間緊密聯(lián)系。本文具體分析了卡西爾的文化哲學(xué)觀，并且提出了這樣的哲學(xué)思想對于教育有何啟示。

人； 符號；文化；教育

PDF獲?。?http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspxdoi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2016.02.003

恩斯特·卡西爾(Ernst Cassirer)是二十世紀(jì)德國最有代表性和影響力的哲學(xué)家和思想家之一，也是文化哲學(xué)的創(chuàng)始人。“符號”(symbol)是卡西爾哲學(xué)的核心概念，其哲學(xué)被稱為符號形式哲學(xué)，所著《人論》中更是全面闡述了文化哲學(xué)思想，指出從符號角度考察人的本質(zhì)，把人定義為符號的動物來取代理性的動物，并認(rèn)為人的本質(zhì)表現(xiàn)在人運(yùn)用符號創(chuàng)造出文化，并且從中不斷完成自我建構(gòu)，獲得自由?！度苏摗分袑θ恕ξ幕c知識的新見解對我們重新審視教育有著積極的意義。

一、卡西爾的文化哲學(xué)觀

(一)人：符號的動物

對于人的本質(zhì)問題的探討，一直是哲學(xué)上爭論的永恒話題之一。對此，古今中外的哲學(xué)家都有不同的看法，在西方哲學(xué)史上，最早提出把人與動物區(qū)別開來的是古希臘哲學(xué)家蘇格拉底，他把人定義為理性的動物，人是能夠?qū)硇詥栴}給予理性回答的存在物；柏拉圖主張“二元論”，人是靈魂與肉體的合一，肉體是靈魂的羈絆和累贅，需要靈魂來駕馭它；我國傳統(tǒng)儒家學(xué)說則認(rèn)為人與獸的根本區(qū)別在于倫理觀念，《禮記》就把“禮”作為人類與動物相區(qū)別的最根本標(biāo)志?？ㄎ鳡杽?chuàng)造性得把人定義為一種符號的動物(animal symbolicum)，也就是能利用符號去創(chuàng)造文化的動物。符號性之所以是人區(qū)別于動物的本質(zhì)屬性，是因?yàn)閯游镏粚π盘?sign)做出條件反射，只有人才能把信號轉(zhuǎn)化為有意義的符號(symbols)。

符號是客觀存在的，它不是一種意識形態(tài)的描述，它存在于我們生活的始終。人之所以為人，之所以區(qū)別于其他動物，根源在于人類發(fā)明、運(yùn)用了各種符號。“在語言、宗教、藝術(shù)、科學(xué)中，人所能做的不過是建造他自己的宇宙——一個使人類經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虮焕斫夂徒忉?、?lián)結(jié)和組織、綜合化和普遍化的符號的宇宙?！盵1]。在《人論》中，卡西爾指出：人與動物的區(qū)別實(shí)際上在于“理想與現(xiàn)實(shí)”、“可能性與事實(shí)性”。理論上說，動物面對外界的刺激是直接而迅速地做出本能的反應(yīng)，而人類無時(shí)無刻不被環(huán)境和文化所包圍，人在與現(xiàn)實(shí)世界打交道的過程中不再是被動得應(yīng)對，而是主動地以語言、藝術(shù)、神話、文字等符號為媒介，主動去改造現(xiàn)實(shí)世界。而在實(shí)踐領(lǐng)域中，人也不僅僅是根據(jù)他的直接需要和意愿來生活，亞里士多德說人是理性的動物，理性確實(shí)是人類活動的固有特性，但是理性并不是人類知識普遍性的根本，面對客觀世界，人不是對事物不假思索的直接反應(yīng)，正如建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，知識是由個體建構(gòu)而成，個體不是空著腦袋學(xué)習(xí)，在之前的學(xué)習(xí)和生活中，個體已經(jīng)有了豐富的經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)同他個人的文化、習(xí)慣、生活背景密切相關(guān)，在面對客觀事物時(shí)，個體會根據(jù)自己先前的生活經(jīng)驗(yàn)和知識經(jīng)驗(yàn)做出不同的反應(yīng)。語言通常被看作是理性的，因?yàn)楸娝苤Z言具有科學(xué)性和邏輯性，但是語言產(chǎn)生最初并不是用于概念描述和觀念的表達(dá)，而是用來表達(dá)情感和愛慕。語言、藝術(shù)、宗教、神話歸根到底是“符號”的要素之一，人可以利用“符號”創(chuàng)造出理想的世界，而動物只能按照客觀世界原本給予它的“信號”被動的做出反應(yīng)。

(二)文化：符號的系統(tǒng)

柏拉圖一直主張對人的研究不應(yīng)該局限于個體的個人生活中，而應(yīng)該在他所處的政治和社會生活中去研究，必須把它投射到一個更大的平面圖上去。這與卡西爾的觀點(diǎn)不謀而合，卡西爾認(rèn)為人并不是生活在純粹的自然世界中，而是生活在文化中，“自從有了文化，人不再生活在一個單純的物理世界中，而是生活在一個符號宇宙世界中。語言、神話、藝術(shù)和宗教都是這個符號宇宙的各個部分。”[1]沒有符號，人類將長期被局限在單純的對于生理需求和生存需要的訴求中，而很難開始對人類真實(shí)生活的探索。文化，把單個零散的符號組織起來，構(gòu)成了一個符號系統(tǒng)，造就了人的本質(zhì)，因此，“文化就是一個符號系統(tǒng)”。在卡西爾看來，人類精神的符號形式實(shí)際上是對人類經(jīng)驗(yàn)的積累和總結(jié)，語言、神話、宗教、藝術(shù)等文化形式就是人類經(jīng)驗(yàn)的外在表現(xiàn)形式，這種客觀存在的精神資源，使人類的經(jīng)驗(yàn)同動物的經(jīng)驗(yàn)相區(qū)別開來，語言、文字、藝術(shù)的傳播，是文化的傳承，經(jīng)驗(yàn)的傳承與創(chuàng)新，卡西爾在其《人論》中對此進(jìn)行了多次辨析。

卡西爾斷言,文字、宗教、語言、藝術(shù)以及科學(xué)知識等整個人類文化產(chǎn)品“都不可看作感覺材料之給予物的模寫。所有這些形式都不僅僅是靠他物的映射而發(fā)光,它們具有自身的光源。甚至它們才是光的根本源泉”[1]，卡西爾對各種文化類型展開了具體的考察，目的都在于論證出人類是以自身符號化的活動創(chuàng)造出來的產(chǎn)品，而不是被動的接受現(xiàn)實(shí)，他主張對于人的一切研究，都應(yīng)該放在文化中來，因?yàn)槿松钤谖幕?，并不斷?chuàng)造文化。人，運(yùn)用符號創(chuàng)造了文化，人是文化的主體，人發(fā)揮主觀能動性創(chuàng)造文化的過程，與動物單純的反應(yīng)形成了鮮明的對比。

相反的，文化這個符號系統(tǒng)又無形中影響著人的一切外在感知和內(nèi)在理念，卡西爾斷言:人如果沒有文化這個符號系統(tǒng)，也就與動物沒有區(qū)別了。人一開始就是在文化的基礎(chǔ)上產(chǎn)出的，并且是完整的。人同時(shí)為必然和自由所統(tǒng)治著，必然是說人被自己所存在的文化世界決定，而自由則是指人可以能動得創(chuàng)造文化的模式。人可以創(chuàng)造文化世界，另一方面，文化世界反過來作用于人，人成為文化世界的產(chǎn)物，并且在自己所創(chuàng)在的文化中過著超出動物的生活。

(三)教育：文化化的過程

在教育體系中，理論與實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)歸根到底都是人，無論是教育目的的產(chǎn)生、教育制度的制定、教育計(jì)劃的實(shí)施，對象都是作為文化的人，卡西爾把人定義為符號的動物，人是“符號人”，而文化是符號的系統(tǒng)，也就可以得出：人是“文化人”，這兒所說的“文化人”，并不是傳統(tǒng)意義上的有文化有知識的人，而是能夠運(yùn)用符號創(chuàng)造文化的人。人的本質(zhì)就在于其具有創(chuàng)造性，生存于現(xiàn)實(shí)世界，在勞動中改造著世界。

卡西爾對于教育本質(zhì)的問題的思考，不是以傳統(tǒng)思辨方式，也不是簡單的從教育本位出發(fā)，而是從人的本質(zhì)特征中來探索教育的本質(zhì)?？ㄎ鳡栒J(rèn)為人是文化的產(chǎn)物，人在創(chuàng)造文化世界的同時(shí)也在改造著自己的世界，從這個意義上來說，他把教育看成是人在學(xué)習(xí)符號系統(tǒng)的過程，即文化化的過程，一方面，教育是把自然世界中的人引領(lǐng)到文化世界中來的過程。既然我們已經(jīng)知道了文化作為符號系統(tǒng)對于符號的人的相互作用，那么，文化必須得到繼承，這就是為什么我們有了“教育”，人不是生來就能夠運(yùn)用、發(fā)明符號的。人從出生開始就生活在一個符號的世界里，這個符號世界是人類的祖先從他們祖先那里學(xué)習(xí)來再一代代傳承下去的，這個符號系統(tǒng)既穩(wěn)定又在不斷的變化，無論是穩(wěn)定還是變化，人都必須首先學(xué)習(xí)已經(jīng)存在的這個符號系統(tǒng)。另一方面，教育也能發(fā)揮“符號化的想象與智慧”的作用，以促進(jìn)文化自身的發(fā)展，創(chuàng)造出更加多樣的文化形式。在卡西爾看來，人本身就是文化的創(chuàng)造者，教育在教授我們已經(jīng)存在與客觀世界的符號系統(tǒng)的同時(shí)，人也在充分發(fā)揮自我的主動性和生成性，重構(gòu)以及創(chuàng)造出新的文化。教育在這個過程中的作用，就是通過對現(xiàn)有文化生存與發(fā)展?fàn)顩r的了解，不斷地更新與創(chuàng)造新的文化。由教育來引導(dǎo)符號、創(chuàng)造符號，繼而創(chuàng)造出與之相適應(yīng)的文化。人創(chuàng)造文化的本質(zhì)，說明了人的發(fā)展具有動態(tài)性，教育者要注意順應(yīng)個體在學(xué)習(xí)中的主動性的發(fā)揮，形成自我認(rèn)識、完成自我建構(gòu)、完善自我人格。教育的目的不僅在于教會學(xué)生學(xué)會自我建構(gòu)，學(xué)習(xí)自我符號及文化，還在于學(xué)會不同符號世界和文化的交流融合，把自我文化化的過程同全人類的發(fā)展緊密聯(lián)系在一起，以達(dá)到全人類文化的溝通、發(fā)展與進(jìn)步。

二、文化哲學(xué)思想對教育的啟示

(一)重塑知識觀

知識,作為一種客觀存在,既是教育的主要內(nèi)容,也是課程選擇的基本尺度。美國教育學(xué)家索爾蒂斯曾說：“我們?nèi)绾嗡伎贾R，確實(shí)在相當(dāng)程度上影響著我們?nèi)绾嗡伎冀逃??！盵2]學(xué)者郭曉明曾提出：“如何理解知識、如何安置知識，就不僅是解決課程問題的根本前提，也不僅僅是回答教育問題的重要條件，……最關(guān)鍵之處還在于，它決定著教育情境下人的‘生成方式’和人在教育中的命運(yùn)?！盵3]從中我們不難看出，知識與教育都是服務(wù)于我們的生活，源于人類的需要，是人類生存方式的一種選擇。國內(nèi)著名教育學(xué)專家石中英教授也曾說過：“不理解一個時(shí)代人類已經(jīng)達(dá)到的知識狀況，就不能很好地理解那個時(shí)代教育活動的方方面面；分析一個時(shí)代教育所面臨的問題也必然要分析那個時(shí)代所面臨的知識問題。”[4]從以上學(xué)者對于知識與教育的觀點(diǎn)我們可以看到，我們對于知識的看法、態(tài)度和理解，影響著我們對于教育的認(rèn)知與理解，影響著我們對于教育方式或者教育內(nèi)容的選擇，知識對于教育的影響是基礎(chǔ)性與根本性的。回顧歷史，我們也可以看到，文藝復(fù)興時(shí)期，古典課程在學(xué)校教育中占主導(dǎo)地位，反映了當(dāng)時(shí)的人文主義傾向知識觀，在教學(xué)思想上，夸美紐斯提出“把一切事物教給一切人”。[5]19世紀(jì)后，隨著社會的進(jìn)步和工業(yè)進(jìn)程的加快，科學(xué)知識在社會生活中的作用日益彰顯，自然科學(xué)從逐步受到重視，發(fā)展到成為衡量知識的唯一標(biāo)準(zhǔn)，斯賓塞就是這一理論的重要提倡者之一。反映到學(xué)校教育，人文學(xué)科、藝術(shù)、哲學(xué)開始處于邊緣化，基礎(chǔ)科學(xué)和實(shí)用科學(xué)趨之若鶩，但是這種只有知識的認(rèn)識,而沒有對知識意義的理解,那教育只能造就出視野狹隘、精神分裂的人，后果顯而易見。

卡西爾認(rèn)為,“人不是生活在一個單純的物理宇宙之中,而是生活在一個符號宇宙之中,語言、神話、藝術(shù)和宗教則是這個符號宇宙的各部分,它們是織成符號之網(wǎng)的不同絲線,是人類經(jīng)驗(yàn)的交織之網(wǎng)?！盵6]也就意味著無論是科學(xué)、藝術(shù)、宗教還是神話，都是人所創(chuàng)造的文化，都是符號系統(tǒng)中的要素之一，它們代表了人類生活勞動中的全部經(jīng)驗(yàn)。人是符號的動物，文化是符號系統(tǒng)，藝術(shù)及其他知識都是這個系統(tǒng)中不可或缺的一部分，既然都是作為文化的一種符號,那么這些知識或經(jīng)驗(yàn)就不具有價(jià)值上的等級劃分,更不能得出自然的知識在價(jià)值上就優(yōu)越于人文的知識。因此，從卡西爾的文化與符號哲學(xué)思想看待知識觀，不同的知識只是側(cè)重點(diǎn)不同，

(二)教育回歸生命本性

卡西爾認(rèn)為人不是一成不變的，而是動態(tài)發(fā)展，不斷生成的，這是他對于人的本質(zhì)的理解最為創(chuàng)造性的一點(diǎn)，教育的對象和主體是人，具體來說是成長和發(fā)展中的學(xué)生，他認(rèn)為不存在永恒不變的本質(zhì)，個體總是在不斷發(fā)展和逐步生成的。人具有能動性和主體性，在創(chuàng)造文化世界的同時(shí)，也在尋求自身的自由，獲得自我重構(gòu)。法國啟蒙運(yùn)動的代表人物盧梭認(rèn)為，教育就是要培養(yǎng)“自尊自樂、自由自足、生氣勃勃的‘自然人’”。對于兒童的教育，應(yīng)遵循兒童的身心發(fā)展的規(guī)律，在不同的年齡段，根據(jù)他的年齡特征實(shí)施相應(yīng)的教育內(nèi)容，才可使兒童身心得到健康發(fā)展。[1]到了近代，美國著名教育學(xué)家羅杰斯主張，教育活動中應(yīng)“以人為中心”，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心的教育理論”，批判傳統(tǒng)灌輸式的教育方式，應(yīng)尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，重視學(xué)習(xí)主體的內(nèi)在學(xué)習(xí)動力，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我發(fā)展和完善。[7]

因此，在教育中，我們一切出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都要放在學(xué)生身上，學(xué)生才是教育的主體，他們具有自身的主觀能動性，對于來自外界的教育影響，并不是消極被動地接受，而是在進(jìn)行積極主動的選擇，教育中一切制度和課程制定都要考慮學(xué)生的身心發(fā)展情況，教育要回歸生命發(fā)展的本質(zhì)。

反觀我們現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐，不難發(fā)現(xiàn)，教育中存在著大量的對兒童的固化認(rèn)識，當(dāng)學(xué)生只是在學(xué)業(yè)成績上的表現(xiàn)不盡如人意時(shí)，學(xué)校往往把這些個體定義為“差生”，這種對學(xué)生單方面的固化評價(jià)，忽視了“差生”其他方面的才能，在班級中把學(xué)生無形中分出了三六九等，這樣久而久之扼殺的是學(xué)生的能動性?？ㄎ鳡枌τ谌说谋举|(zhì)的探索，提醒我們教育要回歸生命的本性，對于我們樹立以人為本的教育觀有著重要的意義。人的本質(zhì)是通過勞動在活動中不斷創(chuàng)造生成。學(xué)生正處在成長和發(fā)展的過程中，教育工作者要用發(fā)展的眼光看待他們，在教育過程中注意學(xué)生主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，以促使他們獲得完滿人格，完善自我建構(gòu)。

[1]恩斯特·卡西爾.人論[M].甘陽，譯.上海:上海譯文出版社,1986:279-280.

[2]卡西爾.語言與藝術(shù)[G].卡西爾.符號·神話·文化.李小兵,譯.北京:東方出版社,1988:22-23.

[3]索爾蒂斯.教育與知識的概念[A].瞿葆奎,主編，施良方、唐曉杰,選編.教育學(xué)文集·智育[C].北京：人民教育出版社，1993.

[4]郭曉明.課程知識與個體精神自由--課程知識問題的哲學(xué)審思[M].北京：教育科學(xué)出版社，2005：7-8.

[5]石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.

[6]夸美紐斯.大教學(xué)論[M].傅任敢，譯.北京：人民教育出版社，1984.

[7]S·E·佛羅斯特.西方教育的歷史和哲學(xué)基礎(chǔ)[M].北京:華夏出版社,1987:349.

[學(xué)術(shù)編輯龔雨軒]

[責(zé)任編輯李亞卓]

An analysis of Education Philosophy Based on the Cassirer’s “An Essay on Man”

SONGXiao-ya

(FacultyofEducation,SouthwestUniversity,Chongqing400715,China)

Ernst Cassirer’s “An Essay on Man” is a great philosophical works,which contains the meaning of symbols,the essence of man,and the introspection on culture and education.The three elements of Cassirer’s philosophy express the closed connection between people,symbols and culture.This paper analyzes the Cassirer’s cultural philosophy and puts forward the philosophy for education.

people; symbol; culture; education

2015-11-18

宋曉雅，女，陜西商南人，西南大學(xué)教育學(xué)部2013級碩士研究生。

■教育理論

G40

A

2095-770X(2016)02-0010-04