論地方綜合性大學(xué)教師教育課程改革的“位育”之道

孫亞娟，褚遠(yuǎn)輝

(大理大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，云南大理　671003)

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論地方綜合性大學(xué)教師教育課程改革的“位育”之道

孫亞娟，褚遠(yuǎn)輝

(大理大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，云南大理671003)

“中和位育”是儒學(xué)體系中具有統(tǒng)攝性的認(rèn)識(shí)論和行動(dòng)哲學(xué)，其內(nèi)涵是尊“中”為天理，以“和”而達(dá)道，最終實(shí)現(xiàn)天下萬物各安其位，生長化育。當(dāng)代地方綜合性大學(xué)教師教育課程改革由于以簡(jiǎn)單思維處理各種矛盾，導(dǎo)致教師教育課程的“偏差與失衡”，地方綜合性大學(xué)教師教育課程改革應(yīng)把“中和位育”作為一種批判現(xiàn)狀、把握事物、協(xié)調(diào)矛盾的思維方法，明確以學(xué)習(xí)者的發(fā)展為教師教育課程設(shè)置的邏輯起點(diǎn)，運(yùn)用“漸進(jìn)取向”的方法論開展教師教育課程改革的研究與實(shí)踐，最終實(shí)現(xiàn)地方綜合性大學(xué)教師教育課程改革的和合創(chuàng)生。

地方綜合性大學(xué)；教師教育課程；課程改革；中和位育

PDF獲?。?http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspxdoi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2016.02.001

20世紀(jì)80年代以來，隨著我國高等教育結(jié)構(gòu)性調(diào)整和師范教育體制改革的展開，越來越多的地方高校在合并改制后，組建升格了教師教育學(xué)院或增設(shè)了教師教育專業(yè)，到“2007年我國地方非高師院校在校生人數(shù)約82.1萬人，占高校全部在校師范生的46%”[1]，自此，地方綜合性大學(xué)成為我國師資培養(yǎng)的一支重要力量。2011年教育部頒布《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》之后，地方綜合性大學(xué)的教師教育課程改革進(jìn)入到了一個(gè)深化階段。在這個(gè)階段，地方高校的教師教育課程改革面臨著新的挑戰(zhàn)和任務(wù)，急需在提高教師實(shí)踐能力、推動(dòng)地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展方面尋求突破口。

作為一種社會(huì)實(shí)踐，教師教育課程改革一定是在某種認(rèn)識(shí)論和方法論的統(tǒng)攝下存在，可以說，有什么樣的課程改革認(rèn)識(shí)論和方法論就會(huì)有什么樣的課程改革實(shí)踐。教師教育課程改革的成敗取決于改革主體是否選擇了合理的課程價(jià)值，以及是否運(yùn)用了適切的課程改革方法。合理的課程價(jià)值取向和適切的課程改革方法都源于改革者是否具有統(tǒng)攝全局的教育哲學(xué)思想。本文受儒家“位育”思想的啟發(fā)，試圖以“中和位育”為指導(dǎo)思想，審視當(dāng)前地方綜合性大學(xué)教師教育課程改革的實(shí)然取向，并在此基礎(chǔ)上探討地方綜合性教師教育課程改革的應(yīng)然選擇。

一、“位育”之道：中國傳統(tǒng)的中庸理性

“位育”出自《中庸》第一章：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。道也者，不可須臾離也，可離非道也。是故君子戒慎乎其所不睹，恐懼乎其所不聞。莫見乎隱，莫現(xiàn)乎微。故君子慎其獨(dú)也。喜怒哀樂之未發(fā)，謂之中；發(fā)而皆中節(jié)，謂之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之達(dá)道也。致中和，天地謂焉，萬物育焉?！盵2]在儒家哲學(xué)體系中，“位”是一個(gè)常常出現(xiàn)的概念?！吨芤砖q系辭上傳》曰：“天尊地卑……貴賤位矣”，意思是只要天下的萬事萬物各安其位，萬物也就自然得以生長化育?？梢姡拔弧本褪侵溉f事萬物在宇宙中的地位和適中的規(guī)定義。朱熹注解“致中和，天地謂焉，萬物育焉”，曰：“致，推而及之也。位者，安其所。育者，遂其生?！盵3]依據(jù)朱熹的解讀，“位育”就是“安所遂生”。所謂“安其所”，側(cè)重的是對(duì)合理、應(yīng)當(dāng)、秩序的價(jià)值追求；“遂其生”，則飽溢者對(duì)生命價(jià)值的終極關(guān)懷。萬物處在其應(yīng)當(dāng)在的位置上或使萬物處在一個(gè)合理的本來的位置上，各在其位，各安其位，這就是宇宙的本然狀態(tài)。這樣，萬物才會(huì)井然有序，才會(huì)生化長養(yǎng)，各遂其生，最終求得萬物的和諧共生，同步發(fā)展。[4]如是觀之，“安所遂生”是一個(gè)復(fù)合概念，是一個(gè)集價(jià)值觀、方法論和實(shí)踐理性于一體的儒家思想體系。這里，我們可以將“位育”理解為三層涵義：一是萬物運(yùn)行與發(fā)展有著自己的秩序和規(guī)律，不以人的意志為轉(zhuǎn)移，“安其所”是事物發(fā)展的起點(diǎn)；二是萬物如若遵循秩序和運(yùn)行之規(guī)律便可“遂其生”；三是萬物發(fā)展追求的終極目標(biāo)是各安其位,“安其所”是“遂其生”完美結(jié)果。

儒家“位育”思想體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)文化“綜合、辯證與主體自覺”的特點(diǎn)。潘光旦的“位育”思想始終強(qiáng)調(diào)要“囫圇”地看問題，不能只注重一個(gè)方面的因素，具有綜合性的特點(diǎn)。在分析影響個(gè)人、群體、民族發(fā)展的內(nèi)外環(huán)境因素的時(shí)候，“位育”思想認(rèn)為既要“遷就”又要有選擇地“吸收”、“采擇”，具有辯證性。[5]“位育”思想還非常重視主體的能動(dòng)性和自覺性?！拔挥弊鳛橐环N人文思想，“大意可以分兩層：第一層是，一切從人出發(fā)，向人歸屬；第二層是，遇有二事以上發(fā)生沖突時(shí)，一切折中于人，即由人來斟酌損益，講示應(yīng)有的分寸，使不致畸輕畸重”[6]。

二、偏差與失衡：地方綜合性大學(xué)教師教育課程改革的實(shí)然分析

近年來，盡管地方綜合性大學(xué)一直堅(jiān)持教師教育課程改革的努力，但改革效果卻不盡如人意，各類課程模式的推層出新，并沒有真正解決教師教育質(zhì)量下滑的問題。有學(xué)者在評(píng)論基礎(chǔ)教育課程改革時(shí)指出：“在當(dāng)代課程改革過程中，無論是多元對(duì)峙的課程理論所導(dǎo)致的課程領(lǐng)域的混亂現(xiàn)狀，還是課程改革的‘鐘擺’波動(dòng)與改革無效的困境，究其實(shí)質(zhì)根源還在于課程研制指導(dǎo)思想、模式及方法的偏執(zhí)導(dǎo)向?！盵7]受其啟發(fā)，我們?cè)诜此籍?dāng)代地方綜合大學(xué)教師教育課程改革實(shí)踐失效的原因時(shí)，也應(yīng)探尋改革背后的那雙“看不見的手”，即教師教育課程改革的認(rèn)識(shí)論與方法論，也可以說是課程改革的指導(dǎo)思想。

課程改革是對(duì)現(xiàn)有課程進(jìn)行調(diào)整，其本質(zhì)是社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。作為社會(huì)實(shí)踐，“課程改革無疑具有多方面的屬性，相對(duì)于人類理性的有限性而言，課程改革本身則具有超出了人類認(rèn)識(shí)能力和知識(shí)范圍的復(fù)雜性”[8]。同樣，地方綜合性大學(xué)教師教育課程改革是一種復(fù)雜現(xiàn)象，其產(chǎn)生、運(yùn)行與發(fā)展受到了很多變量的影響。如要尋找到一種適合地方綜合性大學(xué)教師教育課程改革的理論思想與實(shí)踐策略，就需要運(yùn)用復(fù)雜性思維，既要從橫向上直面當(dāng)前改革的具體問題和特殊問題，又要從縱向上正視影響改革的歷史問題。我們發(fā)現(xiàn)，地方綜合性大學(xué)教師教育課程改革效果不盡如人意的根源是認(rèn)識(shí)論和方法論的“偏差與失衡”，即改革的指導(dǎo)思想不能很好地平衡改革中的各種矛盾，其結(jié)果要么是關(guān)鍵問題沒解決，各種矛盾林立，要么是方法簡(jiǎn)單劃一，以偏概全。

首先，地方綜合性大學(xué)教師教育課程改革以“課程設(shè)置”取代“教學(xué)質(zhì)量”，相對(duì)忽視了教學(xué)的重要性。隨著我國教師教育改革的不斷深化，許多地方高校的師范性專業(yè)在課程設(shè)置和內(nèi)容選擇上做了重大的調(diào)整和改革，教師教育課程改革表現(xiàn)出“領(lǐng)導(dǎo)越來越重視、間隔時(shí)間越來越短、課程類型越來越豐富”的局面。按理說，如此“上揚(yáng)”的改革態(tài)勢(shì)，必會(huì)帶來教師教育質(zhì)量的“大飛躍”，然而，2014年“全國高等師范院校師范生培養(yǎng)狀況調(diào)查”的結(jié)果顯示：“我國師范生的專業(yè)實(shí)踐能力和科研水平還有待加強(qiáng)，……高等師范院校教育類課程體現(xiàn)了師范生培養(yǎng)的目標(biāo)，但在教學(xué)技能、方法和策略上存在重理論輕實(shí)踐現(xiàn)象”[9]，這一調(diào)查結(jié)果似乎暗示著各高?！叭缁鹑巛薄钡慕處熃逃n程改革并沒有解決師范生“不會(huì)教”的問題。那么，究竟是何原因?qū)е铝私處熃逃n程改革效果不佳呢？我們認(rèn)為，改革者忽視了課程改革和教學(xué)改革內(nèi)在邏輯的區(qū)別，簡(jiǎn)單地認(rèn)為課程設(shè)置可以決定教學(xué)質(zhì)量，忽視了師范教學(xué)的特殊性。有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，“管理或課程的變革可以通過立法來落實(shí)，并且能夠指出其中真實(shí)的變化。改變教學(xué)和學(xué)習(xí)實(shí)踐更加困難，因?yàn)檫@些取決于如此之多的個(gè)體的決策，并且這些人的決策又是如此難以改變。”[10]可以說，“課程改革只是為教學(xué)變革創(chuàng)設(shè)可能空間，但并不能直接決定教學(xué)變革”[11]。如果說高校師范教育課程明確的是“培養(yǎng)什么樣的教師”問題，那么高校師范的課堂教學(xué)要解決的是“怎么培養(yǎng)教師”的問題。當(dāng)前地方綜合性大學(xué)進(jìn)行教師教育課程改革時(shí)常常忽視師范教學(xué)獨(dú)特的內(nèi)在邏輯，簡(jiǎn)單地認(rèn)為只要完成了課程結(jié)構(gòu)調(diào)整、人才培養(yǎng)方案修訂和課程內(nèi)容設(shè)置就一定會(huì)提升師范生的培養(yǎng)質(zhì)量，這種以“課程設(shè)置”取代“教學(xué)質(zhì)量”的簡(jiǎn)單思維，相對(duì)忽視高校師范教育課堂教學(xué)的重要性，阻礙了教師教育質(zhì)量的提升。

其次，地方綜合性大學(xué)多選擇“綜合化發(fā)展道路”，課程設(shè)置弱化了“師范性”，偏離了教師教育的軌道。合并或改制后的地方綜合性大學(xué)，辦學(xué)目標(biāo)和發(fā)展定位不是以加強(qiáng)和發(fā)展師范教育為重點(diǎn)，而是將專業(yè)建設(shè)重點(diǎn)放在非師范專業(yè)上。由于師范性專業(yè)學(xué)費(fèi)偏低，為了拓展學(xué)校生存和發(fā)展空間，大多數(shù)地方綜合性大學(xué)都存在著不同程度的“去師范化”，對(duì)師范性專業(yè)的招生和發(fā)展投入都存在不同程度的消減，教師教育課程改革也出現(xiàn)“師范性弱化”的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。一是教師教育課程設(shè)置不合理，教學(xué)管理松散。長期以來，許多地方綜合性大學(xué)教師教育類課程重理論講述，輕實(shí)踐操作，課程內(nèi)容陳舊、教學(xué)方法落后，課程設(shè)置與當(dāng)前我國教育改革發(fā)展需求脫節(jié)。在課程內(nèi)容設(shè)置方面，一些地方綜合性大學(xué)教師教育課程內(nèi)容貪大求全，試圖實(shí)現(xiàn)所謂的“綜合性人才”培養(yǎng)目標(biāo)，其結(jié)果卻舍本逐末，導(dǎo)致了教師教育課程的“師范性”的弱化。師范生們似乎什么都會(huì)，就是不會(huì)“上課”，畢業(yè)到了教學(xué)崗位上普遍不能應(yīng)對(duì)教育實(shí)踐問題，面對(duì)學(xué)科教學(xué)問題更是既“不知其然”，也“不知其所以然”。在教學(xué)管理方面，一些學(xué)校把教師教育課程歸為公共課，或歸為通識(shí)選修課，常安排百人以上的大班上課，考試方式單一且容易通過，導(dǎo)致許多學(xué)生不重視這類課程的學(xué)習(xí)。二是師范生對(duì)學(xué)習(xí)生涯和未來教師教育生涯認(rèn)識(shí)模糊。由于地方綜合性大學(xué)辦學(xué)歷史尚淺，為了在競(jìng)爭(zhēng)中獲得社會(huì)認(rèn)可，常把學(xué)生就業(yè)率作為爭(zhēng)奪生源的籌碼，為了拓寬學(xué)生的就業(yè)途徑，該類高校的教師教育專業(yè)在課程設(shè)置方面常表現(xiàn)出“多元性和功利性”，課程類型多而雜，有些課程甚至是為學(xué)生“考證”、“考研”或“考公務(wù)員”而設(shè)置，在這樣的課程價(jià)值取向下，師范生很難產(chǎn)生專業(yè)認(rèn)同感，更遑論將教育作為畢生事業(yè)，樹立正確的專業(yè)理想?？梢?，我國當(dāng)前地方綜合性大學(xué)的人才培養(yǎng)定位和課程價(jià)值取向偏離了教師教育的軌道，這樣的偏離必會(huì)導(dǎo)致師范生專業(yè)知識(shí)和技能缺乏，入職后很難適應(yīng)一線的教學(xué)工作。

再次，地方綜合性大學(xué)教師教育課程改革常簡(jiǎn)單照搬“發(fā)達(dá)地區(qū)”的模式，缺乏對(duì)本校教師教育問題和區(qū)域基礎(chǔ)教育問題的關(guān)照。由于轉(zhuǎn)型目的不明確、科學(xué)論證和條件準(zhǔn)備不充分，地方綜合性大學(xué)的教師教育課程改革往往沒有從本地區(qū)、本學(xué)校的現(xiàn)狀和實(shí)際出發(fā)提出改革問題，很多高校對(duì)自身的改革問題認(rèn)識(shí)不清，沒有自己獨(dú)特的“改革問題域”，僅僅是簡(jiǎn)單地借鑒一些“發(fā)達(dá)地區(qū)”的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行“演練”，改革結(jié)果對(duì)本校教師教育質(zhì)量提升和本區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展并無太大作用。例如，在云南民族地區(qū)，綜合性大學(xué)教師教育類課程幾乎不涉及少數(shù)民族文化課程開發(fā)、少數(shù)民族“雙語教育”、農(nóng)村文化與教育發(fā)展等課程?？梢哉f，地方綜合性大學(xué)教師教育課程改革不但缺乏對(duì)本校教師教育問題關(guān)注，更缺乏對(duì)地方文化和區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展的關(guān)照。

此外，一些地方綜合性大學(xué)的教師教育課程改革也出現(xiàn)“理念”遮蔽“問題”的現(xiàn)象，改革建立在所謂的“先進(jìn)”理念之上，不顧及本地區(qū)和本校學(xué)生的實(shí)際情況和本地區(qū)基礎(chǔ)教育改革的實(shí)際需要，盲目推行、移植某種國外課程改革理念，改革者總是熱衷于“理論的闡述和爭(zhēng)論”，對(duì)改革的現(xiàn)實(shí)效益漠不關(guān)心。近年來，我們引進(jìn)了各種教師教育課程理念，例如臨床取向課程、實(shí)踐—反思取向課程、模仿取向課程、解釋取向課程、批判取向課程等，希望以此來指導(dǎo)教師教育課程改革，應(yīng)對(duì)教師教育的危機(jī)。然而，當(dāng)我們?cè)趯W(xué)習(xí)和追捧各種教師教育課程理念時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)這些紛繁復(fù)雜的課程理念常用它天生的意識(shí)形態(tài)性遮蔽了教師教育課程改革的真“問題”，所謂“先進(jìn)理念”對(duì)地方高校教師教育課程問題的解決依然乏力。

三、中和位育：地方綜合性大學(xué)教師教育課程改革的應(yīng)然選擇

地方綜合性大學(xué)教師教育課程改革的“偏差與失衡”呼喚著改革者重新定位教師教育課程的價(jià)值取向及探尋適宜的改革方法?；趯?duì)“位育”的解讀，我們認(rèn)為，“中和位育”思想能為地方綜合性大學(xué)教師教育課程改革提供一種批判現(xiàn)狀、把握事物、協(xié)調(diào)矛盾的思維方法。面對(duì)地方綜合性大學(xué)教師教育課程改革的“偏差與失衡”，我們可從以下幾方面探尋一條推進(jìn)課程改革的“位育”之道。

(一)得“中”：以學(xué)習(xí)者的發(fā)展為教師教育課程設(shè)置的邏輯起點(diǎn)

任何一類教育改革的發(fā)起者，必會(huì)對(duì)現(xiàn)實(shí)教育的危險(xiǎn)“境遇”進(jìn)行一番渲染，教師教育課程改革也不例外。因此，作為改革者面對(duì)經(jīng)過渲染的教育問題，必先厘清哪些是真實(shí)問題之表征，哪些是主義或理念的故弄玄虛，即首先要得“中”。

“中”是天、地、人關(guān)系運(yùn)作的規(guī)律，得“中”就是根據(jù)“中”的要求做事的過程。地方綜合性大學(xué)教師教育課程改革首先找出教師教育課程改革的問題起點(diǎn)，具體來說就是“改什么”的問題。那么，如何判斷改革問題是“真問題”呢？這里，首先得回到教學(xué)活動(dòng)的主體——學(xué)習(xí)者上來。我們認(rèn)為，以學(xué)習(xí)者的發(fā)展為課程設(shè)置的邏輯起點(diǎn)和目標(biāo)落點(diǎn)是教師教育課程設(shè)置之“中”。教師教育課程面對(duì)的學(xué)習(xí)者應(yīng)包括“當(dāng)下的學(xué)習(xí)者——師范生”和“未來的學(xué)習(xí)者——兒童”。

一方面，教師教育課程的設(shè)置要考慮到師范生的專業(yè)性和學(xué)習(xí)特性，課程內(nèi)容和實(shí)施應(yīng)在確保學(xué)生師范性的基礎(chǔ)上來發(fā)展綜合素質(zhì)。地方綜合性大學(xué)教師教育課程的設(shè)置有必要正本清源，回歸“師范性”，把教育實(shí)踐所需的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能作為教師教育課程設(shè)置的邏輯起點(diǎn)。

另一方面，教師教育課程的設(shè)置要以兒童的學(xué)習(xí)結(jié)果為取向，教師教育課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)應(yīng)圍繞兒童身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)展開，教師教育課程的質(zhì)量應(yīng)以兒童學(xué)習(xí)能力的發(fā)展為衡量標(biāo)準(zhǔn)。例如，首都師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)課程改革就是以“學(xué)習(xí)者的發(fā)展”為“中”，把“認(rèn)識(shí)小學(xué)兒童——理解小學(xué)教育——發(fā)展專業(yè)自我”確定為課程設(shè)置的邏輯起點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上剖析出各個(gè)目標(biāo)維度下小學(xué)教師應(yīng)具備的核心能力，依據(jù)核心能力要素來確定核心能力指標(biāo)。首都師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)的課程體系正是以“當(dāng)下的學(xué)習(xí)者——師范生”和“未來的學(xué)習(xí)者——兒童”為“中”來建構(gòu)的，課程設(shè)置與實(shí)施遵循了教師專業(yè)培養(yǎng)的位育之道，值得學(xué)習(xí)與借鑒。

(二)由“中”致“和”：教師教育課程改革的方法論轉(zhuǎn)向

相對(duì)于“中”而言，“和”更多表現(xiàn)為一種方法論和境界論。在儒家看來，“和”就是“異性相存”的機(jī)制和狀態(tài)，是實(shí)現(xiàn)“生”的前提和方法。[12]“夫和實(shí)生物，同則不繼。以他平他謂之和，故能豐長而物生之。若以同裨同，盡乃棄也?！?《國語﹒鄭語》)可見，儒家思想里“和”的本質(zhì)，就在于統(tǒng)一體內(nèi)各種矛盾因素的差異與協(xié)調(diào)。

地方綜合性大學(xué)教師教育課程改革得“中”之后，應(yīng)由“中”致“和”，其內(nèi)涵是理智的認(rèn)知到地方綜合性大學(xué)教師教育課程改革本身的復(fù)雜性，認(rèn)識(shí)到人的有限理性不能完全駕馭改革過程，人們進(jìn)行改革時(shí)應(yīng)采用適切的實(shí)踐策略協(xié)調(diào)好各因素之間的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)“和”的狀態(tài)。我們認(rèn)為，當(dāng)前地方綜合性大學(xué)教師教育課程改革要實(shí)現(xiàn)“和”，決策與設(shè)計(jì)層應(yīng)以“漸進(jìn)取向”為方法論，將“漸進(jìn)”作為改革的基本策略?！盀榭焖倥c國際接軌，我們?cè)诮處熃逃n程改革的初期大量翻譯、借鑒、甚至直接套用發(fā)達(dá)國家的教師教育課程，這些舉措可謂是激進(jìn)改革取向。然而，到了改革的深化期，我們有必要轉(zhuǎn)向“漸進(jìn)取向”。

“漸進(jìn)取向”下的教師教育課程改革“不是某種‘主義’或‘原理’的試驗(yàn)與創(chuàng)造活動(dòng)，而是通過引導(dǎo)實(shí)踐變革的過程；課程綱要的實(shí)施過程也不是理性計(jì)算的結(jié)果，不是‘按圖索驥’的過程，而是根據(jù)實(shí)踐情景，不斷的批判與反思、調(diào)試的過程，即權(quán)變的過程”[13]。面對(duì)地方綜合性大學(xué)教師教育課程改革的矛盾，我們應(yīng)避免“一刀切”或非此即彼的思想，而是在繼承中求發(fā)展，在穩(wěn)定中求進(jìn)步；要避免完全照搬發(fā)達(dá)國家或發(fā)達(dá)地區(qū)的課程模式，應(yīng)立足區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求(如雙語教育、寄宿制學(xué)校教育、留守兒童教育等)，積極開展教育教學(xué)改革實(shí)踐，并在此基礎(chǔ)上調(diào)整教師教育課程的設(shè)置與結(jié)構(gòu)，使地方性綜合大學(xué)培養(yǎng)出的師范生不但具備扎實(shí)的教學(xué)知識(shí)和實(shí)踐技能，而且還能適應(yīng)地方基礎(chǔ)教育發(fā)展的需求，工作后能盡快適應(yīng)地區(qū)基礎(chǔ)教育的實(shí)情，實(shí)現(xiàn)由“中”致“和”。

(三)以“和”而“達(dá)道”：教師教育課程改革的“和合”目標(biāo)

儒家認(rèn)為，“和也者，天下之達(dá)道也。”以“和”而“達(dá)道”的具體表現(xiàn)，就是實(shí)現(xiàn)天下萬物的“位育”。[14]“位育”即“安其所，遂其生也?！薄鞍病笨缮昂汀?，“和”的內(nèi)涵并非是某些人所非議的靜止不變、折中妥協(xié)、泯滅矛盾，而是在動(dòng)態(tài)中求穩(wěn)，在變化中求“中”。這里的“和”蘊(yùn)含了“時(shí)中”的方法論，是一種通權(quán)達(dá)變、把握時(shí)機(jī)、推陳出新的處事哲學(xué)。

地方綜合性大學(xué)教師教育課程改革應(yīng)以“和”而“達(dá)道”，“達(dá)道”就是讓課程體系中的因素各安其位，互動(dòng)相生，最終實(shí)現(xiàn)“和合創(chuàng)生”。“從人的角度說，和合創(chuàng)生所表征的是人的存在方式。‘人’乃是和合的意義世界，‘創(chuàng)生’乃是人的生成性、生命性的體現(xiàn)?！盵12]教師教育最終關(guān)注的是“當(dāng)下的學(xué)習(xí)者——師范生”和“未來的學(xué)習(xí)者——兒童”的發(fā)展與完善，所以，教師教育是使學(xué)習(xí)者“和合”的過程，教師教育改革應(yīng)該給學(xué)習(xí)者提供“和合”的課程與教學(xué)，具體來說是應(yīng)實(shí)現(xiàn)學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育專業(yè)知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的“和合”。

教師專業(yè)知識(shí)是教師行動(dòng)的依據(jù)，是教師開展教學(xué)活動(dòng)的必要條件?！敖虒W(xué)若被視為一種專業(yè)，首先需要教師具有專門的知識(shí)和能力；教師要學(xué)習(xí)應(yīng)該教的知識(shí)和如何教授這些知識(shí)的專門知識(shí)”，[16]即學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教育專業(yè)知識(shí)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在合并或改制后的地方性綜合大學(xué)的教師教育課程體系中，學(xué)科課程的比例占65%—75%，教育專業(yè)課程僅占8%—10%，學(xué)校用大量的時(shí)間教授學(xué)科知識(shí)，卻只將教育專業(yè)課程作為公共課來對(duì)待，這樣的課程設(shè)置必會(huì)弱化了“師范性”，導(dǎo)致師范生畢業(yè)后即便滿腹詩書與知識(shí)，也不知如何引導(dǎo)兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，其結(jié)果是偏離了教師教育課程的“中”。因此，應(yīng)提高教育專業(yè)知識(shí)的比例，合理體現(xiàn)教師教育課程中“學(xué)術(shù)性”和“師范性”的二重性。

我們今后進(jìn)行教師教育課程改革時(shí)應(yīng)清醒地意識(shí)到，知識(shí)和能力并非一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，并不是學(xué)了教育專業(yè)知識(shí)師范生就具備了相應(yīng)的教學(xué)能力，教師專業(yè)能力的發(fā)展除具備豐富的專業(yè)知識(shí)外，還需通過大量的專業(yè)能力訓(xùn)練，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的“創(chuàng)生”。許多地方綜合性大學(xué)對(duì)教師教育課程的設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)調(diào)來改去，卻未見教師教育質(zhì)量的顯著改善，究其原因便是教師教育課程內(nèi)容的設(shè)置與師范生教學(xué)能力習(xí)得之間沒有實(shí)現(xiàn)“和合”，二者各行其道，最終阻礙了學(xué)習(xí)者的發(fā)展與完善。因此，理想的教師教育應(yīng)實(shí)現(xiàn)學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育專業(yè)知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐知識(shí)的“和合”，從而達(dá)至人的“和合創(chuàng)生”。

[1]管培俊.我國教師教育改革開放三十年的歷程、成就與基本經(jīng)驗(yàn)[J].中國高等教育研究，2009(2)：6.

[2]樊東譯注.大學(xué)·中庸[M].上海：上海三聯(lián)書店，2013:42.

[3]朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局，1983:18.

[4]張舜清.論儒家“中和位育”價(jià)值觀及其現(xiàn)代價(jià)值[J].武漢科技大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2009(4)：2.

[5]王雪峰，高暢，王立國.論潘光旦“位育”思想特色[J].河南職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào)(職業(yè)教育版)，2005(1)：76.

[6]潘乃谷.潘光旦釋“位育”[J].西北民族研究，2000(1)：14.

[7]郝德永.當(dāng)代課程改革：方法的癥結(jié)與局限[J].教育發(fā)展研究，2007(6B).

[8]王健.當(dāng)代課程改革的合理性反思：基于“有限理性”觀[J].教育發(fā)展研究，2008(15-16).

[9]“全國高等師范院校師范生培養(yǎng)狀況調(diào)查”項(xiàng)目組.中國高等師范院校師范生培養(yǎng)狀況調(diào)查與政策分析報(bào)告[J].教育研究，2014(11).

[10] Benjamin Levin .教育改革——從啟動(dòng)到成果[M].項(xiàng)賢明，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004:29-30.

[11] 王健.當(dāng)代課程改革的合理性審視：基于“中庸理性”觀[J].教育發(fā)展研究，2008(22).

[12] 張舜清.“中和位育”和現(xiàn)代公民社會(huì)[J].湖北大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2009(7)：31,31-32.

[13] 張俊列.引導(dǎo)性傳統(tǒng)與中國課程改革[J].教育學(xué)報(bào)，2014(2)：41,42.

[14] 聯(lián)合國教科文組織.教育——財(cái)富蘊(yùn)含其中[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996:142.

[責(zé)任編輯熊偉]

“East-balance”:a Pursuit of Education Curriculum Reform for Teachers in Local Comprehensive Universities

SUNYa-juan;CHUYuan-hui

(EducationScientificCollege,DaliUniversity,Dali671003,China)

“East-balance” is a condensation of Confucianism system epistemology and philosophy of action.The connotation of “Zhong He Wei Yu” is includes some aspects:the meaning of “Zhong” is to grasp the main contradiction of things; The meaning of “He” which is a mutual harmony between things,is the precondition of development of things; All kinds of things found own position to their own development.Local comprehensive university teacher education curriculum reform tends to simple thinking to deal with all kinds of contradictions,which created a “deviation and imbalance” of the teacher education curriculum.Therefore,it is necessary to put the “East-balance” as the guiding ideology of curriculum reform of teacher education.This paper gave the particular suggestions as follow:first,the teacher education reform should be clear to the learner’s development for the logical starting point and the goal of the curriculum; second,we should use the methodology of “gradual reform” to conduct the research and practice of teacher education curriculum; thirdly and finally,the result is to achieve the innovation of the local comprehensive university teacher education curriculum reform.

local comprehensive university; teacher education curriculum; curriculum reform; “East-balance”

2015-12-14

云南省省院省校教育合作人文社科研究課題(SYSX201416);云南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度重點(diǎn)課題(BB14001)；大理大學(xué)“學(xué)前教育”本科專業(yè)綜合改革項(xiàng)目(大院教發(fā)[2014]2號(hào))；大理大學(xué)教改項(xiàng)目(大院教發(fā)[2014]90號(hào))

孫亞娟，女，彝族，云南大理人，大理大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，博士研究生，主要研究方向：學(xué)前教育，教師教育；褚遠(yuǎn)輝，博士，大理大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院二級(jí)教授，主要研究方向：比較教育,教師教育。

■教育理論

G423.07

A

2095-770X(2016)02-0001-05