基于實踐的高校翻轉課堂教學及其改善研究

●郭曉艷

基于實踐的高校翻轉課堂教學及其改善研究

●郭曉艷

摘要：基于“掌握學習理論”和“學習金字塔”理論，翻轉課堂可以實現知識傳授的提前、內化和深化，能有效提高教學效果，并培養(yǎng)學生自主學習及應用知識的能力。從當前高校翻轉課堂的教學效果看，翻轉課堂在一定程度上可以提高學生的考試通過率，但在平均成績及成績分布上效果并不佳，甚至還造成了學生出勤率下滑的問題?；诖?，本文從教學設計、學生主動性、教師能力以及評價機制等方面探究造成翻轉課堂教學效果不佳的原因，并提出了相應的解決措施。

關鍵詞：翻轉課堂；教學效果；評價體系

作為一種新興的教育技術，翻轉課堂教學模式（Flipped Classroom Model）在傳統(tǒng)教學的基礎上融入在線學習，為大學生創(chuàng)造了指向更深入學習的學習環(huán)境，將學習的決定權從教師轉移給學生，學生自主規(guī)劃學習內容、學習節(jié)奏，實現了學生以自身需求為導向的個性化學習，有效促進了課堂教學效果的提高和教學目標的達成［1］，較好的契合了目前教學改革的方向，成為國內各大高校和一線教師積極探索推行的教學模式之一。

Jon Bergmann和Aaron Sams首次提出“翻轉課堂”后，在美國部分地方進行實踐和試行，效果非常顯著［2］。但是，埃里克·布萊爾（Erik Blair）等學者通過對西印度大學材料科學課程的翻轉課堂教學過程進行持續(xù)、跟蹤調查發(fā)現，由于學習設計和評價機制等的不合理，導致“翻轉課堂”的教學效果并不明顯，而且出現了學生課堂出勤率下滑等負面問題［3］。那么，到底什么是“翻轉課堂”？“翻轉課堂”教學模式一定優(yōu)于傳統(tǒng)模式嗎？“翻轉課堂”在我國高等教育中的教學效果如何？這些是當前研究者和實踐者都應該考慮和研究的問題。

一、翻轉課堂及其實施

（一）翻轉課堂的理論基礎

“翻轉課堂教學模式”能提高高校學生學習效果是基于兩個基本理論，即“掌握學習理論”和“學習金字塔”理論。掌握學習理論由布盧姆于1968年提出，他打破了傳統(tǒng)教學理論認為學生的學習能力應當接近正態(tài)分布，即好、中、差學生各占學生總數1/3的觀點。布盧姆認為除去5%天生擁有較強學習能力和5%具有學習障礙的學生之外，其余90%的學生具有一樣的天資，他們的學習效果差異僅是受學習速度和學習時間的影響，只要提供適當的學習條件和有效的學習途徑，所有的學生都能夠獲得較好的學習效果。［4］

美國著名學者埃德加·戴爾（Edgar Dale）的“學習金字塔”理論，則明確了什么是有效的學習途徑。戴爾通過對不同學習途徑下的教學效果進行比較研究，指出“教師為本”的純講授式學習模式下，學生兩周之后能夠記住的內容只有5%；學生通過“閱讀”模式進行學習能記住10%；“教師示范”能記住30%；“小組討論”能記住50%；“做中學”記住70%；“轉教與應用”能記住90%?？梢姡瑐鹘y(tǒng)講授模式下的學習效果最差，“轉教與應用”下的學習效果最佳。［5］

盡管反芻動物日糧中的纖維物質主要由粗飼料供給，但是由于粗飼料提供的可消化碳水化合物無法完全滿足瘤胃微生物生長的需要，所以需要添加精飼料以補充并滿足日糧中可消化碳水化物的含量。日糧精粗比的變化在一定程度上也反映了日糧NDF的變化，大量研究表明，日糧NDF水平對反芻動物瘤胃內環(huán)境[5]和營養(yǎng)物質的消化率[37]等均會造成影響，適宜的日糧NDF水平對維持反芻動物機體正常生理功能和生長發(fā)育具有重要作用。

每個學生的學習能力和接受能力不同，在課堂上直接教學，老師需統(tǒng)一教學進度與要求，所以不能兼顧到每一個學生?！胺D課堂教學模式”恰好能彌補這一缺陷，實現個性化教學［6］。“翻轉課堂模式”是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生。在這種教學模式下，課堂內教師不再占用時間來講授基礎信息，而是通過示范與討論等形式解決深層次以及共性的問題［7］。課堂外學生需要通過看視頻、講座、課件等自主完成基礎信息的學習，學生可以自主規(guī)劃學習內容、學習節(jié)奏，還能通過網絡與別的同學討論，與教師實現“一對一”，這有利于提高學生的學習參與度與積極性，增加學生與教師及同伴的互動互教和做中學的機會，有利于讓學生通過實踐獲得更真實的學習［9］。根據“掌握學習理論”和“學習金字塔”理論，翻轉課堂模式讓學習更加靈活、主動，讓學生的參與度更強，理論上有助于實現學生對知識的最優(yōu)掌握和應用。

（二）翻轉課堂的實施過程

借鑒米勒、恩菲爾德等的研究成果，結合我國高校的課程設置和學習特點，翻轉課堂的組織實施過程可分為課前自學、課內深化、課后升華三個階段，具體實施過程見圖1。

圖1　翻轉課堂的組織實施過程

1.課前自學階段

圖1展示了翻轉課堂組織實施的過程，可見翻轉課堂教學模式能夠實現課前、中、后教學的分工和統(tǒng)一，也實現了學生正式學習和非正式學習之間的無縫對接。在課前自學單元，學生的主要任務是通過觀看課件、視頻等內容掌握基本知識點，初步完成對知識和技能的接受與理解。同時，要根據教師的安排參與集中討論、接受教學評價、網上搜集資料等為課內學習做好充分準備。課前對教師的要求則是合理設置和制作課件、視頻，既要囊括學習重點，也要把握時長，降低學生不耐煩情緒，同時根據教學評價結果，通過網絡交流平臺解決學生在自學中存在的理解偏差和問題，并對學生的討論結果和遺留問題進行詳細記錄，以便在課堂中針對性地進行詳解或組織開展討論。課前自學階段主要培養(yǎng)學生主動開動腦筋、積極探索、合作交流的能力以及形成終身學習的良好習慣。

2.課內深化階段

駕駛人員在移動終端注冊之后即可進行綠通通行預約，此時駕駛人員的信息和每次的綠通預約信息都會匯總到綠通治理云平臺上。若綠通預約通行數據與實際綠通通行數據一致，系統(tǒng)會適當提高該駕駛人員及其車輛的信用評分，反之會降低信用評分。綠通通行數據包括但不限于通行路徑(出入口站點)、運輸貨物種類和通行預約日期等。

在波形PBL連接件的加載過程中首先在混凝土側板出現豎向裂縫，隨著荷載的增加，裂縫斜向上延伸直到裂縫貫通，如圖6(a)所示，裂縫到了頂部后又向布置有開孔連接件的位置延伸.當荷載加載至極限抗剪承載力時，混凝土底部出現混凝土壓碎的現象，如圖6(b)所示.

課內深化階段是師生觀點和火花碰撞的階段，是學生質疑問難的階段，是通過交流與碰撞追求真理的過程，是翻轉課堂教學模式中最具突出價值的部分。在課內深化單元，學生的主要任務是通過教師講解和組織討論，對自學階段的學習進行查缺補漏，并對教師提出的問題積極思索，進一步深入理解知識點，并實現一定程度的延伸。課內深化也對教師的能力提出了考驗，要求教師不僅要有豐富的本學科專業(yè)知識，以解決學生討論中提出的各種新問題；還要求教師有較強的邏輯思維能力，通過拋出問題引導學生進行思考；更重要的是教師要有豐富的教學經驗和較強的組織技巧和能力，能引導學生開展有效討論而非浮于表面的“熱鬧”。課內深化階段主要培養(yǎng)學生發(fā)現問題、提出問題、解決問題的能力，并形成反思意識和責任感。

實驗中是相同教師對不同的兩班學生采用相同課件、相同課時進行的授課，所以學生考試通過率的提高除了受翻轉課堂教學模式的影響，還可能與學生的基礎有關。為了排除這一因素，我們對課程開始前學生的計算機基礎知識進行獨立樣本前測。檢驗結果顯示，sig值為0.278＞0.05，P值為0.756＞0.05，表明實驗組和對照組樣本沒有顯著性差異，兩個班學生基礎知識水平相近，可以排除這一假設。這進一步證實翻轉課堂教學模式能夠有效提高學生學習水平，提高考試通過率。

通過前面課前自學和課內深化兩個階段的學習，學生已經解決是什么、為什么的問題。怎樣促進知識與現實的接軌、實現知識點從書本向能力的轉化，這是課后升華階段的目標。在課后升華單元，學生的任務是開展創(chuàng)新拓展類實踐活動，將所學知識進行串聯，將已有的知識融會貫通并遷移到新的情境中，以作出決策、解決問題。教師在這一階段需要對學生進行引導并積極為學生提供各種社會實踐及知識應用的機會，提高學生創(chuàng)新與實踐的積極性。課后升華階段主要培養(yǎng)學生的知識應用能力和團隊合作能力等社會性技能，實現由知識型人才向應用型人才的轉變。

（三）翻轉課堂實施的必要條件

根據翻轉課堂教學模式的定義和組織實施過程可知，翻轉課堂的教學效果和教學質量受到多種因素的影響。其中，最主要的幾個因素包括：學生的自學能力及學習自覺性、支持性網絡教學系統(tǒng)構建的合理性、教師課程設計質量及對課堂的把控能力、翻轉課堂教學評價體系等。

1.學生的自學能力及學習自覺性

翻轉課堂教學模式將教師傳統(tǒng)課堂講授的知識點放到課前學生自學環(huán)節(jié)，這在為學生實現自主學習及個性化學習提供廣闊平臺的同時，也對學生擁有較強的自主學習、理解能力和學習自覺性、主動性提出了極高的要求。課前自主學習是翻轉課堂整個實施過程的首要環(huán)節(jié)和重要前提，自學效果的好壞決定著翻轉課堂的教學效果。唯有充分發(fā)揮學生的自覺性和投入度，方能實現較高的教學效果。但在傳統(tǒng)教學模式下，學生習慣性依賴教師，在教師的帶領和督促下學習，學生自學能力及自學意識嚴重缺失?？梢姡瑒?chuàng)造良好的學習情境、培養(yǎng)學生的學習自覺性、提高學習能力是實現高效翻轉課堂的關鍵因素之一。

P3:R(s,w,φ)→GGGGGGG[+σX]GGG[-ρY]R(s·rR ·rs,w·rw,-φ)

①本研究為教育部課題“漢英跨文化語用學研究”(09YJA740079)階段性成果之一。受北京語言大學研究生創(chuàng)新基金項目(中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金)資助。

翻轉課堂的高效實施需要可靠的信息技術手段及高效的網絡教學系統(tǒng)的大力支持，無論是在課前自學、課中內化還是課后升華階段都離不開網絡教學系統(tǒng)。根據布魯納的研究成果，學習可分為表層學習和深層學習。課前自學是實現表層學習，課中講授是解決深層次問題、實現深層學習，而課后升華則是鞏固深層學習并實現學習的延伸和應用。因此，在構建網絡教學系統(tǒng)時要結合不同學習階段的學習目標，在綜合考慮學習時長、學習難易、知識點呈現形式、師生交流等基礎上進行合理設計。

為了驗證“翻轉課堂”在我國本土化的教學效果，本文選取某高校2013級軟件專業(yè)2個班的C語言程序設計課程作為實驗對象進行實踐研究，該課程既考察學生對基本知識的理解、記憶能力，也考察學生的實踐動手及應用能力。研究從學生的全國計算機二級考試通過率、實驗課成績和期末成績、上課出勤率、考試通過率、平均成績、高分集中率等方面對翻轉課堂和傳統(tǒng)模式下的教學效果進行對比分析。

2.支持性網絡教學系統(tǒng)構建的合理性

教師對課堂學習活動的組織主要是完成學生知識的內化及深化，是翻轉課堂中最具突出價值的部分，也是翻轉課堂能夠提高教學效果的關鍵環(huán)節(jié)。翻轉課堂表面上教師參與度在降低，實質上卻對教師能力提出了更高的要求，如合理設計課程的能力、動態(tài)跟蹤分析能力、對課堂的把控能力等。高質量的課程設計可以提高學生學習的投入性、指向性，降低學生學習負擔，提高學習效率和效果。課堂學習活動的高效組織可以促使學生全身心、高效、全面地參與到課堂學習活動中，通過討論、交流對自學成果進行查缺補漏和進一步內化?？梢姡處熣n程設計的質量及對課堂的把控能力也是實現高效翻轉課堂的關鍵因素。

4.評價體系的合理有效性

我就這樣看著他們從我的身邊倉皇地跑了過去。他們的嘴上都像銜了個羊水泡兒似的，還不住地嚷嚷，似乎在唱一首西洋歌曲：西、山、出、事、了……

二、高校翻轉課堂教學的實踐效果

3.教師課程設計質量及對課堂的把控能力

（一）學生出勤率對比分析

學生出勤率不能完全代表教學成效，但出勤率也能從一定程度上反映教學成果。無論是翻轉教學模式還是傳統(tǒng)模式，課內深化階段對學生知識和能力的提升都具有非常重要的價值，是教學成效的重要體現。有學者結合統(tǒng)計數據對學生出勤率和考試成績之間的關系進行驗證，指出兩種教學模式中出勤率和考試成績之間都有著正相關關系，出勤率越高則考試成績越高。

表1　不同階段兩種教學模式下出勤率比較

翻轉課堂最重要的優(yōu)勢是可以讓學生根據自身學習能力、接受和理解能力自行安排學習時間、學習地點，并實現與教師在疑難方面進行一對一的及時溝通，即所謂的個性化教學。但是，由于在我國翻轉課堂仍處于實驗探索階段，高校重視程度不夠，缺乏與之相匹配的師資力量。在課前的視頻、課件制作階段，教師沒有根據學生的學習能力設置不同難易程度的課件，以供學習能力強的學生深度學習，學習能力弱的學生基本理解掌握。在授課階段，教師通常是拋出問題，組織學生分小組展開討論，最后對討論結果進行統(tǒng)一點評，沒有充分運用課前自學階段掌握的學生學習情況進行分類教學，造成課前學習和課內深化階段的脫節(jié)。同樣，在課后升華階段，教師由于自身素質方面的原因未能為學生提供一對一、針對性的實踐指導，不能實現理論知識向實踐應用的轉化。由此可見，教師不合理的教學設計造成了翻轉課堂中的個性化教學只是停留在理論層面，并未真正意義上得以運用。

（二）考試通過率對比分析

(1)支模前，應根據構件尺寸進行模板設計，對模板支撐體系進行設計與驗算，保證模板具有足夠的強度和剛度。

學生的考試成績是反映翻轉課堂教學效果的一個主要標志。為進一步了解翻轉課堂教學對于學生學習效果的影響，本文擬用全國計算機二級考試通過率、期末考試通過率、平時上機實驗通過率三個指標對兩種教學模式下的考核通過情況進行全面對比分析。從圖2結果可知，翻轉課堂確實能夠在一定程度上提高學生的考試通過率，尤其是在全國計算機二級這種權威性考試中，翻轉課堂教學可以提高學生的通過率。

圖2　兩種模式下考試通過率對比

3.課后升華階段

創(chuàng)建思路是首先對潰壩系統(tǒng)的邊界進行界定，明確系統(tǒng)的組成元素與環(huán)境聯系，然后成立一個由熟悉本專業(yè)的系統(tǒng)工程專家（3～5人）和熟悉計算機程序編制專家（2～3人）組成的創(chuàng)建工作小組開展工作。至于外圍咨詢專家可依據創(chuàng)建進程，采取短期聘用方式，以某一個單項內容開展研究、設計或試驗等工作內容，還可采用書面或會議方式進行更廣泛的咨詢，聽取更多專家意見。

（三）平均成績及高分集中率對比分析

上文證實了翻轉課堂能夠提高學生出勤率和考核通過率，那么翻轉課堂對學生整體平均成績及優(yōu)、中、差生影響分別如何？為此，筆者利用SPSS16.0軟件分別對課程初期、一月之后和課程期末三個階段學生的平均成績進行統(tǒng)計，以及兩種模式差異性進行檢驗，結果見表2。在學期初期，兩種模式下學生的平均成績差距不大，不存在明顯差異性。隋著時間的推移，一月之后平均成績有了較大差距，且具有差異性。但至期末，兩者平均成績又開始接近，而且傳統(tǒng)教學模式下的平均成績出現反超，略高于翻轉課堂。意味著翻轉課堂教學模式下整體分值下移，高分人數降低，而低分人數增加。這一方面說明了部分學生在缺乏教師監(jiān)督與約束的情況下，學習的主動性和自覺性不強；另一方面也反映出目前的考核制度與翻轉課堂教學模式不匹配，不能對學生綜合運用知識的能力進行全面考核。

表2　不同階段兩種教學模式下平均成績比較

為了更進一步了解翻轉課堂教學模式對于優(yōu)、中、差生學習成績分別產生的影響，我們對兩種模式下學生成績分布情況進行了統(tǒng)計，結果見表3。60分以下，翻轉課堂教學模式人數比例超過了傳統(tǒng)模式，尤其45分以下的人數過多，比例占到了17.2%。相反的是，60分以上的，翻轉課堂的學生比例低于傳統(tǒng)課堂，尤其是76分以上，比例不足20%。由此可見，在翻轉課堂模式下，受課程內容設置以及教學評價體系不合理的影響，中優(yōu)生成績下滑嚴重，差生比例激增。

表3　兩種教學模式下學生成績分布情況

三、翻轉課堂教學效果不佳的原因分析

綜合考慮高校學生的學習需求以及翻轉課堂的實施過程和特點，翻轉課堂這種以學生為中心的教學模式具有明顯的優(yōu)勢。比如，可以增強學生學習的主動性，有利于教師開展個性化教學，促進科學成果轉換，提高學生的實際應用能力等等。但也不可否認，受學生學習能力、教師教學能力、評價體系等的制約，翻轉課堂模式也存在一定局限性。正是這種局限性造成了翻轉課堂的低效。

合理有效的評價體系不僅可以實現對教學效果及質量的衡量，更能對學生學習的積極性和方向性進行有效指引。如何能夠契合翻轉課堂的學習理念，打破傳統(tǒng)的單一式紙質考試模式，建立多元化、層次化的教學效果評價體系是實現高效翻轉課堂教學模式的關鍵及重大挑戰(zhàn)。從評價主體看，除了常見的教師課堂隨機評價和課程結束后的綜合成果評價外，更重要的是要引入同伴互評機制，根據在課外自學和升華階段同學之間的討論、互助、轉講成果，由同伴給予評價，不僅使評價結果更加貼合實際，更能引發(fā)學生的學習積極性，有益于形成熱烈的學習氛圍。從評價形式看，更多地采用靈活的、開放式試題進行測評，既可以避免學生網上“拷貝”現象，也能為學生提供更多的發(fā)揮空間。從評價內容看，不僅要對基礎知識進行考核，也要適當地考察學生在課后的升華和延伸成果。

（一）教師教學設計不合理，難以實現個性化教學

表1對兩種教學模式下學生在課程初期、一月之后和課程期末三個階段的平均出勤率進行描述，從對比結果來看，總體上無論哪種教學模式下學生的出勤率都隨著時間的推移不斷下降，這是由于學生對新課程的新鮮感所致。在課程期初和一個月之內翻轉課堂模式更能吸引學生，學生的出勤率明顯高于傳統(tǒng)模式。但是在期末隨著新鮮感的下降，兩種模式的出勤率趨于一致。由此可見，翻轉課堂模式并沒有從根本上提高學生上課的積極性。根據對學生的調查結果，筆者總結翻轉課堂模式下出勤率不高的原因有三：一是教師的課前課件設置非常詳細，部分學生認為通過課前自學幾乎可以掌握課程所有知識點，在課外完全能夠通過實踐+自學+討論開展學習，沒有必要參加課內深化階段的活動；二是教師的課內組織能力不強，課內講解沒有起到深化理解的作用，而是對課前自學內容的一種重復，不能調動學生參與課堂討論的積極性；三是考核評價體系的不完善沒有引導學生樹立正確的學習觀，認為學習的最終目的是通過考試獲取學位證，抱著“及格萬歲”的觀念，更喜歡采取考前突擊的模式。值得注意的是，翻轉課堂課下所提供的教學視頻并不能完全替代課堂上的深化學習，反而課內深化是整個翻轉課堂學習過程的精髓部分。因此，提高教師的組織能力，激發(fā)學生參與課內教學的熱情，提高出勤率，對提高翻轉課堂教學效果具有重要意義。

（二）學生參與學習的自主性不強，難以實現深層次學習

布盧姆的掌握學習理論認為，每個學生通過努力都可以得到好的成績，即使是學習能力不強的學生，只要花較長的時間反復學習也可以取得和學習能力強的學生同樣的效果，這也是翻轉課堂教學模式的理論基礎。這一理論反映出學生參與學習的主動性和自覺性對學校效果的重要意義。在翻轉課堂教學模式下，無論是課外自學還是課內深化，都對學生的主觀能動性提出了較高的要求。但是，在我國翻轉課堂應用、推廣的時間尚短，學生傳統(tǒng)的填鴨式被動學習理念尚未根除，學生參與學習的自覺性和主動性并不強。同時，與傳統(tǒng)教學相較，翻轉課堂對學生的約束力下降。對于一些自覺性不強的學生而言，缺乏了教師的約束，不僅知識難以得到深化，反而可能形成基本知識都無法掌握的情形。這也是在上文教學效果分析中造成學生出勤率及平均成績不高的原因。此外，深度學習是學生在基本理論知識掌握的基礎上，通過自主升華實現知識的內化和遷移，并將知識運用于實踐中解決現實問題。這對學生的自主性有了更高的要求，畢竟這一環(huán)節(jié)完全沒有教師的約束，而且在現有考試機制中也不存在考點，必然導致絕大多數學生難以實現深層次學習。由此可見，學生參與學習的自主性不強是造成翻轉課堂教學效果不佳的重要原因。

（三）有效評價機制缺失，難以激發(fā)學生學習熱情

合理的評價機制對于教師調整教學目標、激發(fā)學生學習熱情以及保證翻轉課堂的良性發(fā)展具有重要的意義。與傳統(tǒng)教學相比，翻轉課堂以學生為主，更加強調對學生自主探索、開放性思維及知識運用能力、拓展延伸能力的培養(yǎng)。而傳統(tǒng)教學模式下，對學生學習效果的評價以基本知識點的記憶、掌握為主。可見，傳統(tǒng)的教學評價機制與翻轉課堂教學目標相差甚遠，無法對翻轉課堂教學模式下學生的學習效果進行合理、精確的評價。不恰當的評價機制，必然得出翻轉課堂教學效果不佳的結果。因此，為激發(fā)學生學習熱情，促進翻轉課堂良性發(fā)展，建立合理有效的教學評價機制迫在眉睫。

新浪漫主義傳入中國受到熱烈的歡迎，其中一個重要原因是當它經歷了眾多理論家的解釋宣傳后，已不再是歐洲社會原始的新浪漫主義思潮，而是穿上了“中國化”的外衣，變成了具有中國特色的新浪漫主義。此時的中國正直五四時期，處于一種眾聲喧嘩的狀態(tài)，這時的中國接受來自各方的聲音，種種思想混雜，是一種文化大雜燴的局面。但新浪漫主義作為當下最時興的一種文學思潮，必定有他的優(yōu)勢所在，是當下最圓滿的一種。就像林紓翻譯外來小說改頭換面一樣，負責宣傳新浪漫主義思想的茅盾等人也在不自覺的間對其進行中國化的改造。茅盾之于新浪漫主義就是這樣，他的闡釋主要是為了達到更好的指導其為人生的文學。

四、翻轉課堂教學的改善途徑

針對當前翻轉課堂教學存在的問題和原因，要改變翻轉課堂教學實踐，應從激發(fā)學生動機、科學設計教學、合理開展評價等方面進一步加強。

（一）“拋錨式”教學設計引發(fā)學生深層次學習

實踐表明，問題式講授比陳述式更能引發(fā)學生進行深層次思考?！皰佸^式”教學設計就是根據這一理念，教師在課前視頻制作和課內講授過程中，結合實際有目的、有邏輯地向學生拋出問題，用問題引導學生通過查閱資料、小組討論、自我思考等方式解決問題，以達到對知識的吸收、內化和靈活應用。教師在學生遇到瓶頸時搭建腳手架給予引導、幫助，并對學生的思考成果予以評價。“拋錨式”教學設計思路如圖3所示。

圖3　翻轉課堂拋錨式教學設計

“拋錨式”教學設計不僅能夠提高學生的學習參與度、激發(fā)學習熱情，更重要的是能引發(fā)學生主動進行深層次思考，有利于知識火花的碰撞，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性地從多個視角理解知識、應用知識、延伸知識的能力。

（二）“約束+鼓勵”的視頻學習激發(fā)學生積極性

翻轉課堂的本質是學生為主，強調學生學習主動性和積極性的重要性。相對于被動學習而言，主動學習不僅要求學生按照教師要求完成學習任務，更重要的是結合基本理論知識的學習，通過自主思考對知識進行延伸。高校翻轉課堂實施過程中學生主動性和積極性差的原因有二：一是缺乏硬性的約束，人都有惰性，適當的約束機制是克服惰性的根本；二是缺乏軟性的鼓勵，致使學生在自主獨立性學習中遇到障礙時“知難而退”。鑒于此，在教學視頻制作環(huán)節(jié)要引入約束和鼓勵機制。即在教學視頻制作中針對不同層次學生設計難易程度不一的教學視頻，并包含學習指南和難點講解，解決自學中遇到的難題障礙，鼓勵參與下一步學習。同時，引入約束機制，在網絡教學系統(tǒng)中開發(fā)自學進度評估，要求學生在規(guī)定時間內完成規(guī)定課程的學習，并進行測評打分，作為平時考核成績的一部分。有效約束和完整的支持、協(xié)助，有助于激發(fā)和維持學生的自主學習熱情。

2018漢諾威國際林業(yè)木工大會也于同日下午在華召開，來自加工行業(yè)的先達數控機械有限公司董事長劉樂球，SFY集團監(jiān)事會主席John Wang和羅森海姆技術大學Christian Kortum教授等發(fā)表主題演講，為與會者提供家具和木材工業(yè)的應用與解決方案的全球視野，闡述了當前木工行業(yè)所面臨的挑戰(zhàn)，即數字化、自動化、物聯網平臺和個人需求。在2019年漢諾威國際林業(yè)木工展覽會上，針對于這些挑戰(zhàn)，將會有不同的解決方案被展出，幫助觀眾對家具和木工行業(yè)的未來有一個深刻的見解。

She had a sort of breakdown some years ago, and since then she has been very shy.幾年前她得了神經衰弱，自那以后就變得十分靦腆。

（三）“多維一體”的評價體系精確評估教學效果

由于成本核算方面的缺陷，單位很難對各項作業(yè)的成本完全了解，對于可消除的作業(yè)、不增值的作業(yè)無法得到了解，很難對其進行改善和控制。另外企業(yè)一般只注重內部發(fā)生的費用，很少去關注外部環(huán)境的變化，只利用現有資源對企業(yè)進行控制和改革遠遠不夠，控制意識較為薄弱。

結合翻轉課堂的教學目標，從多個維度制定一體化的教學效果評價體系，可以實現對教學效果的實時評估，也可為教師教學目標、方式的調整做出指引。

圖4　“多維一體”翻轉課堂評價體系

從圖4可以看出，翻轉課堂教學效果評價分為兩個部分，即過程性評價和總結性評價，兩者各占總成績的50%。根據翻轉課堂教學實施過程，將過程性評價分為課前自學評價、課內深化評價和課后升華評價。鑒于翻轉課堂教學模式目的是培養(yǎng)學生思考、應用的能力，因此自學評價占過程性評價的30%，課堂教學占40%，課后實踐占30%。其中，自學評價主要由計算機評分，根據學生的課件點擊頻率、試題正確率、所做題量等綜合評分；課堂評價主要由教師根據學生在課堂上討論的積極性、討論結果的正確性等給予評分；課后實踐則是對學生解決實際問題以及研究成果進行評價，該環(huán)節(jié)采取教師評價與同伴互評相結合的方式進行?？偨Y性評價是對學生一個學期中所學的重要知識點的掌握、應用以及開放性延展程度的全面測試，采用開卷+閉卷，主觀+客觀的方式進行。閉卷和客觀是對學生基本知識點理解、記憶的測評，占總結性評價的30%；開卷和主觀則是對學生的知識靈活運用能力和解決實際問題能力的測評，占總結性評價的70%。

在知識經濟興盛的今天，人們對于知識服務的需要與日俱增，知識服務作為一種創(chuàng)新的服務理念越來越受到業(yè)內人士的廣泛關注，有關知識服務的嘗試與探討應運而生。知識服務的概念起源于20世紀90年代，是知識經濟浪潮和信息技術發(fā)展的推動下產生共同的一種對信息資源的深層次開發(fā)和利用的新服務方式。許多學者從不同的角度解釋知識服務，但對知識服務的研究仍處于初始探索階段，對知識服務的概念還沒有形成確切統(tǒng)一的認識；對知識服務的定義主要集中在用戶問題的解決、顯性知識和隱性知識的轉化、廣義的知識服務與狹義的知識服務等幾方面。

培養(yǎng)高素質的大學生一直是高等教育發(fā)展的目標。翻轉課堂是在線學習和傳統(tǒng)教學的有機結合，實現了課外自學與課堂講授的無縫銜接。翻轉課堂在理論上可以實現知識傳授的提前、內化和深化，能有效提高教學效果，并培養(yǎng)學生自主學習及應用知識的能力，提高學生整體素質。但是，受教學設計不合理、學生學習主動性不強、教學效果評價體系不完善等因素制約，翻轉課堂在我國實際運行中并未達到預期效果。相信在未來通過刺激學生的深度學習、提高學生獨立自主學習的意識，并建立合理的評價機制等措施，可以增強翻轉課堂在我國教育實踐中的可行性，為我國高等教育提高教學效果帶來新的曙光。

參考文獻：

［1］Rennie，F.，&Morrison，T.E-learning and social networking handbook:Resources for higher Education［M］.New York:Rout ledge.2013:16.

［2］Jonathan Bergmann，Aaron Sams.Excerpt:How to implement the“flipped classroom”［J］.e-School News，2012（6）.

［3］Case，M.J.，&Marton，F.Approaches to learning.In M. Tight，K.H.Mok，&C.C.Morphew （Eds.），The Rout ledge international handbook of higher education［M］.New York:Rout ledge. 2009:9-22.

［4］王鋼.布盧姆掌握學習論文集［M］.福州:福建教育出版社，1996: 26.

［5］顧敏.“學習金字塔”理論在高校管理課程教學中的應用［J］.中國管理信息化，2011，（21）.

［6］黃琰，蔣玲，黃磊.翻轉課堂在“現代教育技術”實驗教學中的應用研究［J］.中國電化教育，2014，（4）.

［7］楊開城，張曉英.教學模式到底是什么［J］.中國電化教育，2008，（4）.

［8］張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究［J］.遠程教育雜志，2012，（4）.

（責任編輯：孫寬寧）

郭曉艷/中國石油大學化學工程學院講師