文本“教學解讀”應(yīng)有三種意識

摘要：廣義的“教學解讀”，是指在教學情境中的文本解讀， 要求教師在限定時間內(nèi)提高學生解讀文本的水平和能力。語文教學中，文本解讀與文本“教學解讀”存在差異。本文以初中語文閱讀教學課文為例，論述初中語文文本“解讀教學”應(yīng)該建立體式意識、目標意識和學情意識。

關(guān)鍵詞：初中語文；教學解讀；三種意識；教學探討

王榮生教授指出，改善語文教學，重點在教學內(nèi)容。就閱讀教學來說，合適的教學內(nèi)容取決于教師的文本“教學解讀”?！敖虒W解讀”有廣義和狹義之分。廣義的“教學解讀”，是指在教學情境中的文本解讀，要求教師在限定時間內(nèi)提高學生解讀文本的水平和能力；狹義的“教學解讀”，專指教師課前備課時的文本教學解讀行為。文本解讀和文本“教學解讀”不一樣，前者可以牽涉到文本的方方面面，可以是教學中用得上的，也可以是用不上的。而后者出發(fā)點是服務(wù)教學、利于教學，解讀的目的是“為了教學”。初中語文文本“教學解讀”大賽福建省已舉辦了兩屆，不少參賽選手對文本“教學解讀”存在困惑。筆者有幸參加了首屆比賽，在備賽、比賽和賽后反思中，越來越感覺到體式意識、目標意識和學情意識是初中語文文本“教學解讀”應(yīng)有的三種意識。

一、體式意識

從稍微狹窄一點的意義上來說，閱讀意味著它是對某一特定文本進行解碼和解釋的具體而自愿的行為。閱讀，是一種文體思維。不同的文本，有不同的體式。體式是對一篇文章體制、結(jié)構(gòu)和樣式的總稱。文本“教學解讀”首先要有文章的體式意識，把握文章的體式特征，認識文章的獨特性。初中語文文章體式主要有三大類：一是記敘類文章，二是說明性文章，三是議論性文章。記敘類文章以寫人、敘事、寫景、狀物為主要內(nèi)容。說明性文章以介紹事物的形狀、性質(zhì)、構(gòu)成，解說事物的成因、關(guān)系、功用等，重在向人們介紹或普及某種知識。議論性文章是表達某種觀點或主張，是擺事實、講道理的一種文體。詩歌、散文重在抒發(fā)作者強烈的感情。文章的體式不同，其閱讀方式和閱讀指向也不同。閱讀詩歌、小說、散文、戲劇等文學作品，應(yīng)著眼于領(lǐng)悟作品內(nèi)涵，對文章富有表現(xiàn)力的語言進行鑒賞評價。閱讀新聞和說明性文章等實用性文體，重在理解文章內(nèi)容，獲取主要信息。閱讀議論性文章，應(yīng)把重點放在把握觀點和材料的聯(lián)系上。

在一次組內(nèi)教研活動中，一位教師講授《大自然的語言》一文，他設(shè)計了兩個教學環(huán)節(jié)：（一）聽錄音范讀課文，思考課文主要介紹了什么；（二）文章第一自然段寫得好不好，用“我認為 ……寫得好，因為……”的句式寫幾句話。這位教師把教學重點放在了第二個問題上，學生也確實動起來了，有說用詞準確的，有說成語精當?shù)?，有說修辭手法的，有說動靜結(jié)合寫景的……課堂氣氛熱烈，學生參與度高。在評課中，有教師贊同這種教法，認為這篇文章除第一自然段外，其他各段內(nèi)容淺顯，學生一讀即懂，沒有教的價值。對這種觀點，筆者不敢茍同。從這節(jié)課看，教者對這篇文章的“教學解讀”顯然存在很大問題。因為他忽略了這篇文章的體式特征。這個單元所選的文章都是重在闡釋事理的說明文，《大自然的語言》是本單元的第一篇課文，其承擔的重要角色不言而喻。準確地說，這是一篇科普文章，應(yīng)該把理解文章內(nèi)容作為“教學解讀”的首選，并有所側(cè)重地兼顧說明順序、說明方法、說明語言等。因這篇文章在說明語言方面除準確、平實的特點外，在第一段用了生動典雅的描寫，寓描寫于說明中，所以可以把說明語言作為本文獨具特色的教學內(nèi)容。

基于以上考慮體式特征的文本“教學解讀”，本課可以設(shè)計以下幾個教學環(huán)節(jié)：

（一）默讀課文，思考：1.什么是物候和物候?qū)W？2.物候觀測對農(nóng)業(yè)有什么重要意義？3.決定物候現(xiàn)象來臨的因素有哪些？4.研究物候?qū)W有什么意義？

（二）為了把物候和物候?qū)W介紹清楚，作者用了怎樣的說明順序？請作具體分析。

（三）熟讀文章第一段，說說這一段話在語言上有什么特點？你從中受到了什么啟發(fā)？

二、目標意識

有人說，從來沒有一個學科像語文那樣難教。因為語文學科不僅要考慮“怎么教”，還要考慮“教什么”。“教什么”這一本由教材編寫者完成的工作，也轉(zhuǎn)嫁給了教師。在“教什么”上不確定，導致“怎樣教”更沒有著落?！敖淌裁础庇墒裁礇Q定，怎樣定？這是文本“教學解讀”應(yīng)該樹立的第二個重要意識——目標意識。

（一）“教學解讀”要緊扣課程標準

課程標準是指導語文教學的總目標。課標指出，語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。全面提高學生的語文素養(yǎng)是語文課程的基本理念。課程標準對學生在哪個學段應(yīng)該達到什么樣的目標有具體的要求。語文教學就要在課標的指引下，將一個學段的目標具體落實到具體的學年、學期、單元和課文上。

例如，對于說明文的“教學解讀”，就要緊扣課標“閱讀新聞和說明性文章，能把握文章的基本觀點，獲取主要信息”的要求。

（二）“教學解讀”要圍繞單元目標

學段目標將語文課程目標進行細化，落實到每一個單元，這就是單元目標。人教版教材在每個單元前面都有單元導語，這個導語就提示了單元教學目標。單元導語往往體現(xiàn)了教材編排者的設(shè)計意圖及該單元的教學目標及所建議的教學內(nèi)容，把握了單元導語，對于本單元文本“教學解讀”應(yīng)該“教什么”心中就有底了。

例如，人教版八年級上冊第三單元單元導語除揭示本單元的教學內(nèi)容外，就明確指出了單元教學目標：“學習本單元，要注意課文怎樣抓住特征來介紹事務(wù)，要理清說明順序，了解常用的說明方法，體會說明文準確、周密的語言?！睂W完本單元這五篇課文就要達成這一目標。

（三）“教學解讀”要落實每課目標

單元目標的達成，最終要分解落實到每一篇具體的課文上。例如講授《中國石拱橋》一課，從說明對象講到說明順序講到說明方法再到說明的語言，教學效果如何并不理想。是不是每一篇課文都要圍繞這幾個目標來上呢？答案是否定的。很多語文教師的課堂走入了追大求全、面面俱到的誤區(qū)，看似什么都教了，其實學生什么都沒學到。就像比喻這一修辭手法，從小學學到初中，可是到中考還是沒有掌握。那么，怎么把單元目標有效分解到每篇課文呢？

1.要看文章本身的特點

如《中國石拱橋》這篇課文圍繞中國石拱橋 “歷史悠久、形式優(yōu)美、結(jié)構(gòu)堅固”這一特征，采用一定的說明順序進行說明，用語講究分寸，體現(xiàn)了說明語言準確、周密的特點。這一課就可以從“怎樣抓住特征介紹事物”和“體會說明語言特點”兩方面進行“教學解讀”?！短K州園林》用了多種說明方法來介紹蘇州園林特點，這一課可以從“說明方法”這個角度進行“教學解讀”?！豆蕦m博物院》采用了“移步換景法”的說明順序介紹事物，這一課就學習這一說明順序，并讓學生用這種方法介紹一下校園。

2.要看教材的“研討和練習”

每篇文章后面的“研討和練習”體現(xiàn)了教材編寫者對這篇文章的編排意圖，一篇課文教什么乃至怎么教，很大程度上取決于“研討與練習”的編排。如事物說明文單元最后一課《說“屏”》設(shè)置了兩道題：

第一題：閱讀課文，回答下列問題：

1.作者介紹了“屏”的哪些知識？2.作者對“屏”的感情是怎樣的？

第二題：課文多處引用古詩詞，有什么好處？查找資料，了解這些詩句的意思。

基于這兩道練習，《說“屏”》這篇文章的“教學解讀”可以在熟悉課文、篩選文章信息后直接探究“為什么這篇說明文會寫得這么有趣而富有感情？作者采用了什么方法？有什么好處”，通過這一“教學解讀”讓學生有“原來說明文還可以這樣寫”的頓悟，小口深挖，讓“提高學生的語文素養(yǎng)”這一課程目標落實到每節(jié)語文課上。

三、學情意識

王榮生教授說過，一篇課文的教學內(nèi)容，從學生的角度講，可以歸結(jié)為三句話：學生不喜歡的，使他喜歡；學生讀不懂的，使他讀懂；學生讀（欣賞）不好的，使他讀好。文本的“教學解讀”，要關(guān)注學生的認知水平、學習經(jīng)驗和學習需求。只有這樣，語文教學才能從“老師要教什么”轉(zhuǎn)向“學生要學什么”，把課堂的主動權(quán)真正交給學生。

例如，在教學《濟南的冬天》時，有學生提出，通過查資料知道了濟南的冬天很冷，而且風沙很大，為什么在老舍筆下會如此美麗？教師在教學時，要引導學生對這一問題進行深入解讀，使學生明白老舍對濟南如此贊美是因為他在濟南度過了難忘的六年美好時光，是他對濟南深厚感情的投射，讓學生初步感受“一切景語皆情語”。

總而言之，文本的“教學解讀”要從學生的學習經(jīng)驗、認知水平、學習需求出發(fā)，充分考慮文本體式，緊扣教學目標。只有這樣，才能化繁為簡、選準重點，構(gòu)建切實有效的語文課堂，進而全面提高學生的語文素養(yǎng)。

作者簡介：吳宜康（1974— ），男，福建省龍巖市長汀縣南山中學一級教師，研究方向為初中語文閱讀教學。