課中學情調研的思考與實踐

■楊振亭

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◎現(xiàn)代教學探索◎

課中學情調研的思考與實踐

■楊振亭

把握學生的包括共性和個性在內(nèi)的學習特點，通過積極而策略的“教”與“不教”，促進學生的學習和發(fā)展，是煙臺差異教育所主張的“因學定教”的基本含義。在學科教學中，圍繞“基于課時教學情境的學情調查”這個課題，我和老師們進行了研究。在此著重談一下課中學情調研。

一、開展學情調研的思考

學情是學生固有的各種先天性特征、已有的生活和學習經(jīng)歷經(jīng)驗以及當前的生活和學習傾向——包括經(jīng)驗、知識、技能、能力、習慣、情感、態(tài)度、興趣、需要、信念、價值規(guī)范。狹義的學情，是在學習視域內(nèi)包括學習心理在內(nèi)的學生的生命特征和生活狀態(tài)。我認為，學情是設計和實施教學活動的現(xiàn)實依據(jù)，學情調研是設計和實施教學活動的現(xiàn)實起點；學情是教學活動不可回避的要素，學情調研也是教學活動不可回避的話題。

(一)學情調研意味著我們的教學必須從學生的立場出發(fā)

不少老師可能都遭遇到過這樣的實踐尷尬：教學設計自認為非常完美、無懈可擊，但是一到課堂現(xiàn)場，往往會出現(xiàn)讓人頭疼的“冷場”現(xiàn)象，用老師們的話說，就是“學生的思維跟不上”。尤其是我們老師自認為某些知識“很簡單”的時候，這種反差真的會令當時的我們心里抱怨學生“啟而不發(fā)”“腦子不開竅”，甚至簡單粗暴地抱怨學生如何如何的“笨”、“不可理喻”?！笆菍W生思維跟不上的問題嗎？”“難道學生都笨、都不開竅？”每當與老師們一起進行課堂診斷時，我都會想到這個問題。

在我看來，這種課堂現(xiàn)象客觀地反映出了當前課堂教學中一些與“教”相關的深層次問題：教前預設與學生學習兩者之間存在著“思維距離”，所以學生對于教師的課堂提問感覺很“突然”，也就是說，學生對于教學預案不適應。反過來說，教師對于學生在課堂上可能出現(xiàn)的“意外”沒有做出充分的預料。如果更為尖銳一點說，教師對于課堂教學的預設還是不充分的。而導致教學預設不充分的最根本原因，就是教師對包括與新知學習密切相關的知識、經(jīng)驗、情感、方法等在內(nèi)的學情不了解，因而教學預設與學生的思維和情感實際不能有效“對接”，人為地提高了認知坡度，增加了學習難度、心理負擔。

其實，這種課堂現(xiàn)象在我們的日常教學實踐中是較為普遍的。這種較為普遍的現(xiàn)象實實在在地映射出一種可怕的教學傾向：眼中無人，也就是教師備課時只盯著教材，想當然；教學中“腳踩西瓜皮”，“跟著感覺走”，我行我素。客觀地說，新課程改革以來，新教材、新理念成為廣大教師研究和實踐的關注點，而以認知和情感為內(nèi)容的學情卻淡出了大多數(shù)教師的視線。更多的時候，學生不“配合”“思維跟不上”的真正原因，是我們當老師的缺乏學生的立場，缺乏包容的情懷，完全以成人的思維來想孩子的問題，完全以想當然的標準來要求學生做這、做那。這不能不算是當前中小學教學中存在著的一個令人非常擔憂的現(xiàn)實問題。

(二)學情調研意味著我們的教學必須從改變自我做起

除了站在學生立場上設計實施教學的要求之外，新的課程教學也迫使我們必須關注學情，必須做好學情調研。我在小學高年級英語教學中就曾面對這樣一個實踐困惑：隨著年級的升高，教材中的單詞量加大、語篇拉長、語言結構知識增多。以五年級上冊的單詞量為例，現(xiàn)在每個模塊平均達到10多個，個別模塊達到15、16個。而就教學時間來說，每周僅僅2個課時。面對困難怎么辦？怎樣實現(xiàn)課堂教學的有效乃至高效？我的想法是，與其抱怨眼前不可改變的客觀存在，不如從改變自我、從優(yōu)化課堂結構做起。

在目前的和諧高效課堂建設中，我們一再倡導教師“少講”或者“精講”乃至“不講”。那么到底依據(jù)什么來確定“少講”或者“精講”乃至“不講”？依據(jù)什么來確定課堂上重點講什么、在何時講合適、以何種方式或方法講、面向全體講還是分類指導還是個別輔導？不言而喻，唯一的依據(jù)應該也只能是班內(nèi)學生的學習特征和臨界狀態(tài)，即學情。正如奧蘇貝爾所揭示的：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一重要因素，就是學習者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應據(jù)此進行教學?！蔽蚁?，教師不僅僅應對教前的學情要做到心知肚明，在整個課堂教學過程中，也需要明晰學情、掌握學情——啟發(fā)式教學的鼻祖孔子主張“不憤不啟，不悱不發(fā)”，而“啟”與“發(fā)”的前提則是教師對于學生“心求通而未得”“口欲言而未達”的充分把握。另外，一節(jié)課教學結束后，對學的程度、教的效果也必須做到心中有數(shù)。也就是說，包括差異教學在內(nèi)的任何教學都不應該是模糊的，都不應該是想當然的，也絕對不應該是教師的我行我素、一廂情愿；教師也絕對不能只低頭耕作，不問效果。所以對于有效教學、高效課堂建設而言，了解、發(fā)現(xiàn)、把握學情意義非凡，學情調研理應成為教師應該也必須做好的一項重要的起始性、過程性和終結性的常規(guī)工作?；蛟S，我們完全可以這樣肯定地說，有效教學或和諧高效課堂建設應該且必須基于學情調研、必須貫穿學情調研。

二、學情調研的實踐探索

學情是豐富復雜、多維動態(tài)的。對于學情調研，我總結了五點：一是基于情境、準確到位，二是全面了解、重點把握，三是點面結合、全程關注，四是適時適式、靈活切實，五是師生協(xié)同、綜合有效。以課中學情調研為例，為了更近地了解學生的個性化思維，更為真切地探知學生的情感世界，我們提倡在課內(nèi)要關注學生的自主學習過程，當學生圍繞主干問題進行發(fā)言或討論時，或者當學生圍繞導學提綱進行自主學習(獨自學或合作學)時，應注重巡視學情，通過觀察、傾聽、個別問詢等方式捕捉并收集學情信息，從中梳理有價值的信息(重點摸清學生的思維盲點與情感動向)，并篩選出哪些是共性的、哪些是個性化的，以便于有的放矢地調整甚至改變教學策略，或有針對性地組織“精講”與討論，或以之確定是否需要加以學習指導以及進行學習指導的具體方式是全體指導、分類指導還是個別指導。

(一)察言觀色

學情往往都寫在學生的臉上，呈現(xiàn)在學生的一笑一顰、一言一行之中。因此，教師在課堂上應善于察言觀色。比如英語第五冊Module3 Unit1要學習的主要語言結構是“Where did you go？”“I went to……”“What did you do？”“I ……”。課后練習三“Ask and answer”要求學生能夠運用這些語言結構進行拓展運用。而在我的課堂上，當學生根據(jù)課本上的提示語進行創(chuàng)編會話練習時，只有幾個優(yōu)生澀澀地發(fā)言，且內(nèi)容不外乎“I went to Laizhou last Sunday.”“I went to the supermarket.”面對這種情況，我及時詢問。楊佳忠吞吞吐吐地說，上個星期天，他哪兒也沒去。我明白了——原來是示范問句中的“l(fā)ast Sunday”這個詞把學生的思維給框住了。仔細思考一下這個練習的設計意圖，主要是幫助學生描述過去曾經(jīng)發(fā)生的事情及發(fā)生的地點。既然這樣，我認為沒有必要非得局限在“l(fā)ast Sunday”這個時間詞上。于是，我提示學生把這個問句改成“Where did you go last Sunday/saturday……？”“Where did you go last year/month/week？”或者把時間再近一點“yesterday”。我鼓勵學生再試試。由于問題中時間范圍的擴大，學生的思路一下子打開了，紛紛發(fā)言。接下來的小組活動中，學生談論的話題也非常廣泛。由這一課堂現(xiàn)象，我認識到：在教學過程中，如果遇到大多數(shù)學生都出現(xiàn)思維卡殼、停滯的“異常”現(xiàn)象，教師千萬不要誤讀學生的心理，武斷地認為乃至生氣地埋怨學生“連這樣簡單的問題都不會”——如此簡單化的行為是萬萬不可取的。在這種情況下，教師首先應當冷靜下來，平一平自己的心氣、理一理學生的心理，而最重要的，是由此反觀自己的教學，也就是由學生的“異?！狈磻獊矸此甲约耗男┰O計不是順著學生的思維來考慮的，哪個問題不適合于學生心理而導致學生理解出現(xiàn)偏差。通過觀察、交談，洞察明悉真實的學情，找到問題的癥結之后，要敢于從原有教學設計的框架中跳出來，果斷地將現(xiàn)場的教學及時調整、切換到學生的立場上，靈活機智地給予學生必要的疏導。這樣，學生自然就會進入“柳暗花明”的思維新境界。

(二)耐心傾聽

有學者認為，多數(shù)學習都發(fā)生在“闡釋”中，簡單地說，教學就是傾聽——告訴：教即傾聽，學即告訴。對于教師而言，要去傾聽自己的學生，傾聽學生的解釋，讓學生說出自己的想法。用我們的話說，就是在課堂上，教師要有耐心，要給學生表達交流的權利、時間和空間。尤其是在圍繞主干問題展開的對話中，教師要耐心傾聽，在傾聽中敏感地發(fā)現(xiàn)學生的認知困惑或情感障礙，以便及時靈活地調整教學策略，增強課堂教學的“活性”。

我校穆曉芳老師在教學五年級略讀課文《半截蠟燭》時，首先引導學生從鏈接語中提取自學要求。自學任務有兩項：一是讀后想一想，這個劇本講的是什么事，互相說一說你最欣賞哪個角色的哪些語言；二是討論一下劇本和一般寫人記事的文章有什么不同。在將近10分鐘的自學結束后，學生開始交流研討。穆老師巡視其中，發(fā)現(xiàn)各小組的討論看似十分熱烈，但里面存在很多問題。比如，有的說完自己的想法后，就急切地催促同桌，而對方卻無動于衷?？礃幼?，他沒有形成自己的感悟，更沒留意傾聽同伴的交流。其他幾組，有的在那里滔滔不絕，而其同桌面無表情，沒有一點共鳴。有的嚴重偏離了主題，同桌急得直皺眉頭，有勁使不上，只能耐著性子做提示、引導。穆老師意識到：有的學生語言感悟力強，能較快地完成自學任務；有的學生單個問題都需要思考一番，自學速度自然就慢一些，或者自學效果差一些。對于習練性學習內(nèi)容，如果采取學生強弱互補的策略，可以取得不同學生相得益彰的學習效果；但是對于探究性學習內(nèi)容，如果一部分學生自學不充分就與別人互助合作，效果肯定不好，合作雙方肯定都會有被拖、被拽的感覺。感悟速度、理解能力是急不出來的，所以對學生必須區(qū)別對待、異步引領。尤其是對一部分學生來說，要給他們充分的時間，一定不要急于求成，否則，他們的互助合作一定是一種表象甚至假象。于是，她馬上調整教學要求和組織策略：讓學生結合自學情況，自主組合研討。其中，自學速度稍微慢的學生可以先圍繞自學任務一，充分地自學，完成后再與同伴交流，也可以跟老師交流。學生開始行動起來，一部分學習速度較快的自發(fā)地組成了幾個小組，一起有序地展開交流。穆老師有所側重地參與了幾個小組的研討，并重點關注了那些速度慢的學生的自學情況，引導他們在自學后加入到自己中意的小組進行交流。課堂上，不管哪個類型的學生都漸入佳境，氣氛活躍了許多。展示交流環(huán)節(jié)的教學效果使穆老師進一步認識到，這種尊重學生語言感悟力差異的“分類彈性要求，異步自學研討”教學策略，有利于保證學生的學習質量。

(三)巡視對話

著名特級教師薛法根曾說，所有的教學藝術都蘊藏在之前不經(jīng)意的巡視里。在學生獨自學習過程中，教師應全面地巡視學情，尤其是注意獲取并辨別具有個性的學情信息，并有所側重地與學生展開對話，以此可以“順藤摸瓜”，給學生內(nèi)在的思維和情感“把脈”，更進一步地了解學生的個性化心理，更為真切地探知學生的情感世界，即“知其所以然”。我校呂杰老師在執(zhí)教整理與復習課《千米、分米、毫米的認識》時，在指導學生們完整地建構起單元知識結構圖之后，安排的是針對重點知識的應用練習。首先呈現(xiàn)了這樣一組“填寫合適的長度單位名稱”的練習題：冰箱高17□，梳子的厚度大約3□，旗桿高15□，長城全長7300□……學生們獨立練習時，呂老師走下講臺巡視了解學情。結果顯示，學生們的長度觀念建立得挺不錯，就連一組和二組的幾名后進生也能準確地應用長度單位。當走到四組邱浩璐面前時，呂老師看到了一個異樣的答案——旗桿高15千米。呂老師很納悶：這個孩子的這部分知識掌握得很好啊，為什么復習時出問題了呢？呂老師讓浩璐說說為什么，浩璐很認真地回答：“像我們校園里的旗桿高度，可以說是15米。但是像天安門前的旗桿，就特別特別高，如果用米做單位，我感覺太小了，所以就用了千米。”當呂老師問浩璐是否去過天安門、是否看過那里的國旗、為什么覺得它特別特別高時，浩璐回答說她“在電視上經(jīng)常可以看到它呀——高高地樹立在天安門廣場上！在我的心目中，我覺得它肯定十分高，肯定比我們學校的旗桿高出很多很多……”聽了這近乎于幼稚的解釋，呂老師明白了——原來這孩子用自己內(nèi)心的情感給天安門的旗桿“增高”了！正待呂老師欲言又止，一時不知應怎樣來糾正這個寄予了天真思維、飽含著真摯情愫的“錯誤”時，浩璐卻仿佛若有所悟，先是莞爾自言：“呀，不對！”然后，快速地將“千米”換成了“米”。呂老師說，機靈的浩璐自動地給她撤了“圍”，但是給她留下了一個非?，F(xiàn)實的研究課題——教學中，怎樣才能實現(xiàn)科學教育與人文教育的高度契合。

盡管觀察、傾聽、對話等不如檢測那樣可以獲得較為精準的學情信息，但是這些了解學情的方式比較隨意、直接，在實際教學過程中可以結合具體情況綜合起來運用。不僅可以給學生一個民主、安全的心理氛圍，并且易于操作，可以取得較好的教學效果。當然，教師在課中巡視、談話的對象及范圍應盡可能地涉及到不同層面、不同類型的學生，這樣，獲取的學情信息才具有全面性、深刻性，據(jù)此才能真正切實有效地推進課堂教學活動。

三、學情調研的實踐體會

現(xiàn)在，學情調研已經(jīng)成為我和越來越多老師的實踐自覺。從課堂教學以及教后反思可以看出，越來越多的老師的學情意識在逐漸增強——由原來的不管不問，到點滴關注，到深刻把握。如果將學情調研的積極作用歸結成一點，那就是，使我們更加明確了教學時應該往哪里用力、課堂上應該在哪里著力。我們最深的一點體會就是，只要深諳了學理，切準了學情，完全可以實施“先學后教”乃至達到“不教之學”的境界——學生已經(jīng)知道或者一學就會的，教師不教；學生通過深入思考自己能夠獨自學會的，教師不教；學生通過相互研究探討能夠學會的，教師不教。

老師教得簡約輕松、重點突出了，學生學得也就更加積極愉悅、自主有效了。2010年9月，我在學校進行了“學生學習習性”的問卷調查。我選定了與當下學生學習最為關切的四個調查點：一是學習自主性，二是學習策略意識，三是自我監(jiān)控力，四是學習幸福感。調查結果表明，一直堅持開展學情調研的五年級2班學生的學習習性調查得分高于其他班級(X三=69.6，X五=75.3)，且差異非常顯著(Z總=3.400，P<0.01)，其中學習自主性、學習策略意識、自我監(jiān)控力、學習幸福感均明顯優(yōu)于其他班級，尤其是學習幸福感差異非常顯著(Z幸福感=3.915，P<0.01)。

對于學情調研，我建議：要結合不同學段學生乃至不同類型學生的心理特點，緊扣特定的課程教學內(nèi)容，選擇適當?shù)臅r機、選擇適宜的方式進行，或問卷，或檢測，或觀察，或談話，做到因需而選；或者多方式配合，做到多樣、靈活、有機、恰切、務實，最大程度地服務于學、適應于學。這是我們應該牢牢把握的學情調研的主旨所在。

總之，生命的發(fā)展具有不可重復性，課堂教學也絕不應該是“摸著石頭過河”。有效的教學必然是建立在對學情的準確解讀、動態(tài)把握基礎之上的，換句話說，因學定教的前提是悉心而到位的學情把握。教師必須也只有把學情調研作為教學的根本，堅持從學情調查、學情研究開始，時時而牢牢地把握學情，以學定教、因學而教，教才會更加具有針對性，才會更加貼近學情、更加適應于學，我們的課堂教學才會更加趨于有效乃至高效。

萊州市朱橋鎮(zhèn)中心小學，山東煙臺261400)