“后撤點(diǎn)并校時(shí)代”山區(qū)農(nóng)村小學(xué)師資配置研究
——以四川省通江縣麻石學(xué)區(qū)為例

趙智興，趙鵬程

(西華師范大學(xué) 管理學(xué)院, 四川 南充　637009)

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“后撤點(diǎn)并校時(shí)代”山區(qū)農(nóng)村小學(xué)師資配置研究
——以四川省通江縣麻石學(xué)區(qū)為例

趙智興，趙鵬程

(西華師范大學(xué) 管理學(xué)院, 四川 南充637009)

本文以位于大巴山山區(qū)的通江縣麻石學(xué)區(qū)為例，通過田野研究，發(fā)現(xiàn)撤點(diǎn)并校后山區(qū)農(nóng)村小學(xué)師資配置存在“量高質(zhì)低”、校際差異明顯兩大特征。受此影響，山區(qū)農(nóng)村小學(xué)教師職業(yè)倦怠問題突出，教師內(nèi)部矛盾加劇，和諧的家校關(guān)系遭受重創(chuàng)。就此，本文提出結(jié)合“以課定師”及“以班定師”原則優(yōu)化山區(qū)農(nóng)村小學(xué)師資配置，并利用需求層次理論和“雙因素”理論來完善山區(qū)農(nóng)村小學(xué)教師激勵(lì)機(jī)制，促進(jìn)山區(qū)農(nóng)村小學(xué)師資配置無限趨近于“帕累托最優(yōu)”狀態(tài)，推動(dòng)山區(qū)農(nóng)村教育均衡發(fā)展。

后撤點(diǎn)并校時(shí)代；山區(qū)農(nóng)村小學(xué)；師資配置；教育均衡

一、問題緣起

2001年中央出臺(tái)的《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》明確提出：“按照小學(xué)就近入學(xué)、初中相對(duì)集中、優(yōu)化教育資源配置的原則，合理規(guī)劃和調(diào)整學(xué)校布局”，改善農(nóng)村學(xué)?！敖厅c(diǎn)廣布”的現(xiàn)狀，整合農(nóng)村有限的教育資源，減少教育資源浪費(fèi)，切實(shí)保障“兩基”成果，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展。但在實(shí)踐過程中，部分地區(qū)以經(jīng)濟(jì)效益為價(jià)值取向而忽略“就近入學(xué)”原則，大肆撤并學(xué)校，引發(fā)了一系列社會(huì)問題。為此，2012年國(guó)務(wù)院緊急出臺(tái)的《關(guān)于規(guī)范農(nóng)村義務(wù)教育布局調(diào)整的意見》，叫停了處于輿論漩渦中的撤點(diǎn)并校政策。至此，我國(guó)農(nóng)村小學(xué)教育進(jìn)入了“后撤點(diǎn)并校時(shí)代”。

(一)樣本選擇

撤點(diǎn)并校政策實(shí)施10余年來，“我國(guó)農(nóng)村小學(xué)生減少了3153.49萬人，減少了37.8%[1]。農(nóng)村小學(xué)生的銳減導(dǎo)致農(nóng)村小學(xué)師資配置格局發(fā)生了很大的變化。撤點(diǎn)并校后山區(qū)農(nóng)村小學(xué)優(yōu)質(zhì)師資流失嚴(yán)重，進(jìn)入“后撤點(diǎn)并校時(shí)代”后山區(qū)農(nóng)村小學(xué)師資年齡、學(xué)歷、生師比配置嚴(yán)重不達(dá)標(biāo)，并由此引發(fā)了一系列問題。本文正是在此背景下選取通江縣麻石學(xué)區(qū)為研究案例，通過田野研究法探索后撤點(diǎn)并校時(shí)代山區(qū)農(nóng)村小學(xué)師資應(yīng)如何配置才能確保山區(qū)農(nóng)村小學(xué)教育蓬勃發(fā)展。

通江縣位于四川省巴中市東北部，米倉山東段南麓大巴山缺口處，屬中、低山區(qū)，是較為偏遠(yuǎn)落后的地區(qū)。2014年巴中市人均GDP為13756元，位列四川省倒數(shù)第一，而通江縣人均GDP僅為12864元[2]。該縣經(jīng)濟(jì)發(fā)展相當(dāng)落后，這也成了當(dāng)?shù)亟逃l(fā)展緩慢、教育改革滯后的主要誘因之一。通江縣真正開啟撤點(diǎn)并校工程是在2011年，其主要原因是當(dāng)?shù)孛總€(gè)鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)每年都有5萬元的財(cái)政補(bǔ)助，地方中心校為了獲取這部分資金在撤點(diǎn)并校被叫停的前一年才開始“轟轟烈烈”執(zhí)行該政策。麻石學(xué)區(qū)是該縣13個(gè)小學(xué)學(xué)區(qū)中的一個(gè)，下轄人口44904人，幅員面積17689公頃，囊括1個(gè)鎮(zhèn)和3個(gè)鄉(xiāng)，設(shè)有1個(gè)社區(qū)、33個(gè)村[3]。撤點(diǎn)并校后，該學(xué)區(qū)村社教學(xué)點(diǎn)減少到4個(gè)，減少了85.19%，至今只有11.76%的村社設(shè)有教學(xué)點(diǎn)。同時(shí)，該學(xué)區(qū)小學(xué)遍布偏遠(yuǎn)農(nóng)村(如：擂鼓寨村小學(xué)、棋子頂村小學(xué)、虎臺(tái)溪小學(xué))、鄉(xiāng)級(jí)或鎮(zhèn)級(jí)人民政府所在地(如：麻石小學(xué)、新建小學(xué)、三合小學(xué))、城鄉(xiāng)結(jié)合部(如：春在小學(xué)、向家營(yíng)小學(xué))，如此的學(xué)校布局具有“承上啟下”的特點(diǎn)(如圖1)，能夠較為真實(shí)的反映后撤點(diǎn)并校時(shí)代山區(qū)農(nóng)村小學(xué)師資配置的現(xiàn)狀及其原因。

圖1　撤點(diǎn)并校后麻石學(xué)區(qū)小學(xué)布點(diǎn)圖

(二)“后撤點(diǎn)并校時(shí)代”山區(qū)農(nóng)村小學(xué)師資配置現(xiàn)狀

農(nóng)村小學(xué)主要由中心校及其下轄的教學(xué)點(diǎn)構(gòu)成，因此本文探討的后撤點(diǎn)并校時(shí)代山區(qū)農(nóng)村小學(xué)師資配置問題將包括這兩者的師資配置問題。教師作為學(xué)校教育活動(dòng)的主導(dǎo)者，對(duì)于教育質(zhì)量的重要性不言而喻。山區(qū)農(nóng)村小學(xué)的師資配置更是關(guān)乎山區(qū)農(nóng)村小學(xué)生和當(dāng)?shù)厣鐣?huì)的未來與前途。合理配置師資是提升教育質(zhì)量、促進(jìn)教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵。學(xué)校撤并后，“教師的流動(dòng)方向主要依據(jù)教師的工作能力和社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”[4]。工作能力強(qiáng)的教師會(huì)被優(yōu)先調(diào)配到當(dāng)?shù)刂行男Ｈ谓?，而有社?huì)關(guān)系的教師大都會(huì)通過權(quán)力的途徑，讓自己從條件艱苦的農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)調(diào)整到條件更好的城鎮(zhèn)學(xué)校任教，能繼續(xù)留在教學(xué)點(diǎn)任教的教師主要是家住當(dāng)?shù)氐睦辖處?。隨著后撤點(diǎn)并校時(shí)代的到來，山區(qū)農(nóng)村小學(xué)師資配置情況令人堪憂。筆者通過實(shí)地調(diào)研看到山區(qū)農(nóng)村小學(xué)師資配置情況如下所示：

1.師資整體配置“量高質(zhì)低”

(1)“量高”：受自身財(cái)政能力的限制，落后地區(qū)在撤點(diǎn)并校過程中常常急功冒進(jìn)，教師調(diào)整與學(xué)校撤并未能“無縫銜接”。進(jìn)入“后撤點(diǎn)并校時(shí)代”后，落后地區(qū)師資整體配置“量高質(zhì)低”矛盾突出。這種現(xiàn)象在山區(qū)農(nóng)村小學(xué)尤為明顯。以麻石學(xué)區(qū)為例(如表1)，隨著后撤點(diǎn)并校時(shí)代的到來該學(xué)區(qū)生師比從12.51∶1減少至7.49∶1(2013至2015年生師比的平均值)，其師資數(shù)量配置水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于全國(guó)的平均水平。盡管如此，該學(xué)區(qū)仍聘請(qǐng)了占任課教師總數(shù)12.28%左右的代課教師及特崗教師。其主要成因是當(dāng)?shù)剞r(nóng)村教學(xué)點(diǎn)條件艱苦，很多正式教師都不愿意去教學(xué)點(diǎn)任教或者去了也是“人在曹營(yíng)心在漢”。同時(shí)2010年教育部要求地方政府在處理代課人員問題時(shí)要“有情操作”、“妥善解決”，切實(shí)保障教師和學(xué)生雙方的權(quán)益。所以，在后撤點(diǎn)并校時(shí)代當(dāng)?shù)卣谂渲棉r(nóng)村教學(xué)點(diǎn)的師資時(shí)會(huì)優(yōu)先考慮家住附近且長(zhǎng)期在校代課的教師，但截止2015年該縣所有在公辦學(xué)校有10年以上教齡的代課教師都被轉(zhuǎn)為有編制人員。此外，該學(xué)區(qū)近幾年都有招聘特崗教師，所以在日常教學(xué)活動(dòng)中該學(xué)區(qū)生師比遠(yuǎn)低于7.49∶1，而該縣城區(qū)小學(xué)生師比則高達(dá)26∶1。宏觀上反映出后撤點(diǎn)并校時(shí)代山區(qū)農(nóng)村小學(xué)教師的調(diào)整未能與當(dāng)?shù)匦W(xué)生流向狀況相匹配，使得當(dāng)?shù)貛熧Y數(shù)量整體配置過高問題突出，教育失衡現(xiàn)象加劇。

表1　“后撤點(diǎn)并校時(shí)代”麻石學(xué)區(qū)小學(xué)教師總體情況統(tǒng)計(jì)表

注：①學(xué)校任課教師包括正式教師、代課教師、工人、特崗教師

②工人是指以工人身份進(jìn)行任課的教師

③生師比=在校學(xué)生數(shù)：正式教師數(shù)(用四舍五入法保留小數(shù)點(diǎn)后兩位)

(2)“質(zhì)低”：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”[5]。教師在教學(xué)活動(dòng)中承擔(dān)著“傳道、授業(yè)、解惑”的重任，其教學(xué)水平對(duì)教育質(zhì)量至關(guān)重要。山區(qū)農(nóng)村小學(xué)教師作為當(dāng)?shù)匦W(xué)生最重要的“傳道、授業(yè)、解惑”者，其質(zhì)量配置關(guān)乎當(dāng)?shù)匦W(xué)生的未來與前途。但由于地方政府在撤點(diǎn)并校過程中缺乏系統(tǒng)考慮，山區(qū)農(nóng)村小學(xué)尤其是農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)教師“質(zhì)低”問題在后撤點(diǎn)并校時(shí)代尤為突出。以麻石學(xué)區(qū)為例(如表2)，撤點(diǎn)并校后截至2015年該學(xué)區(qū)在編的小學(xué)教師學(xué)歷合格率為94.19%，低于全國(guó)小學(xué)教師學(xué)歷合格率5.64個(gè)百分點(diǎn)[6]。且其中中師學(xué)歷的教師占24.42%，這部分教師大都畢業(yè)于上世紀(jì)80年代，其年齡大、思維固化、教學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備未能及時(shí)擴(kuò)充和更新，使得他們的教學(xué)水平遠(yuǎn)不及當(dāng)前小學(xué)教育發(fā)展的要求。同時(shí)，該學(xué)區(qū)在編小學(xué)教師40歲(不含)以下占48.84%，低于全國(guó)水平7.08個(gè)百分點(diǎn)[6]。從上分析，可知該學(xué)區(qū)教師學(xué)歷、年齡結(jié)構(gòu)雖有所改善，但仍與全國(guó)水平有一定的差距，尤其是教師的教學(xué)思維、教學(xué)水平仍有較大的提升空間。這需要地方政府在嚴(yán)格控制教師數(shù)量的前提下，加大對(duì)在職教師的繼續(xù)教育力度，優(yōu)化山區(qū)農(nóng)村小學(xué)教師年齡結(jié)構(gòu)和學(xué)歷結(jié)構(gòu)，唯有如此才能促進(jìn)山區(qū)農(nóng)村有限的教育資源配置無限趨近于“帕累托最優(yōu)”狀態(tài)。

表2　“后撤點(diǎn)并校時(shí)代”麻石學(xué)區(qū)小學(xué)正式教師年齡、職稱、學(xué)歷情況統(tǒng)計(jì)表

注：①本表不包括特崗教師相關(guān)信息

②一段：25歲以下;二段：26-30歲;三段：31—39歲;四段：40-50歲;五段:51-60歲

③本表數(shù)據(jù)均來自麻石學(xué)區(qū)教育督導(dǎo)員辦公室

2.師資配置校際差異明顯

在撤點(diǎn)并校過程中，主要撤并的是農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)。鄉(xiāng)村教師作為當(dāng)?shù)氐摹案呒?jí)”知識(shí)分子，對(duì)鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的提升、鄉(xiāng)村文化的傳播具有重要的意義[7]。隨著農(nóng)村小學(xué)生的流失、教學(xué)點(diǎn)的撤并，農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)師資的流向成了一個(gè)焦點(diǎn)問題。在調(diào)查中筆者發(fā)現(xiàn)，進(jìn)入后撤點(diǎn)并校時(shí)代后，山區(qū)農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)遠(yuǎn)離場(chǎng)鎮(zhèn)、條件艱苦、無甚名氣，任教老師需要有極強(qiáng)的適應(yīng)能力來應(yīng)對(duì)艱苦的學(xué)校生活。而城鎮(zhèn)小學(xué)名氣大、條件好、教師發(fā)展前景寬闊，大部分被撤教學(xué)點(diǎn)的教師都向往到城鎮(zhèn)小學(xué)任教。保留下的農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)為了能夠維持正常的教學(xué)活動(dòng)，地方教育主管部門就不得不為其配置家住當(dāng)?shù)厍夷挲g較大的教師(如表3)。這種無奈之舉使得后撤點(diǎn)并校時(shí)代山區(qū)農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)的教師年齡、學(xué)歷結(jié)構(gòu)極其不合理，教學(xué)點(diǎn)的教育質(zhì)量一落千丈。受此影響，當(dāng)?shù)刂行男：徒虒W(xué)點(diǎn)的師資配置、教學(xué)質(zhì)量失衡嚴(yán)重。這對(duì)于本處于社會(huì)最底層的偏遠(yuǎn)山區(qū)的學(xué)齡兒童無疑是個(gè)噩夢(mèng)，而這種現(xiàn)象在山區(qū)農(nóng)村尤為突出。

表3　“后撤點(diǎn)并校時(shí)代”麻石學(xué)區(qū)教學(xué)點(diǎn)的

二、“后撤點(diǎn)并校時(shí)代”山區(qū)農(nóng)村小學(xué)師資配置所引發(fā)的社會(huì)問題(一)中心校教師內(nèi)部矛盾突出

隨著后撤點(diǎn)并校時(shí)代的到來，山區(qū)農(nóng)村小學(xué)的師資需要做出相應(yīng)的調(diào)整，但在教師調(diào)整過程中權(quán)力尋租現(xiàn)象突出，結(jié)果造成山區(qū)農(nóng)村中心校師資配置“量高”問題凸顯。這既浪費(fèi)了寶貴的教育資源，又給了學(xué)校教務(wù)安排者很大的“可操作”空間。作為理性“經(jīng)濟(jì)人”的教務(wù)安排者在安排學(xué)校具體事務(wù)過程中“自利”和“獻(xiàn)媚”丑態(tài)百出，給學(xué)校非專職管理者、關(guān)系戶教師安排少量甚至不安排教務(wù)，而給一些剛到學(xué)校任教的教師和老教師則安排大量教務(wù)，“三個(gè)人干就有兩個(gè)人在看”，成了學(xué)校教務(wù)安排的真實(shí)體現(xiàn)。學(xué)校教師及職員對(duì)此不公正的待遇怨聲載道，教師之間、教員與管理者之間筑起了一道矛盾之墻。以麻石學(xué)區(qū)春在小學(xué)為例，趙老師是剛進(jìn)入中心校工作的轉(zhuǎn)正老教師，他既要當(dāng)班主任，又要每周上24節(jié)課。他感嘆到：“我們學(xué)校是月假制，累死人額，一到輪休時(shí)就只想睡覺?！倍麄儗W(xué)校仍有部分老師每周只上4節(jié)課。這種兩級(jí)分化的現(xiàn)象在山區(qū)農(nóng)村中心較為突出，趙老師對(duì)此怒斥道：“我們很多老師對(duì)此早已看不慣了，但是敢怒不敢言?。∵@學(xué)期都有兩個(gè)老師為此在學(xué)校打架，當(dāng)?shù)乩习傩斩夹ξ覀儭C里斗’?！焙蟪伏c(diǎn)并校時(shí)代，山區(qū)農(nóng)村中心校作為山區(qū)農(nóng)村教育的中堅(jiān)力量，學(xué)校內(nèi)存在的不公平現(xiàn)象對(duì)教師形象、學(xué)校名望、當(dāng)?shù)亟逃l(fā)展都會(huì)產(chǎn)生巨大的負(fù)面影響。

(二)教學(xué)點(diǎn)教師職業(yè)倦怠問題突出

20世紀(jì)70年代我國(guó)計(jì)劃生育政策的實(shí)施；改革開放以來我國(guó)農(nóng)村人口家庭化向城市轉(zhuǎn)移數(shù)量的劇增；城鄉(xiāng)教育差距增大等社會(huì)因素造成山區(qū)農(nóng)村小學(xué)的生源數(shù)量銳減[8]。隨著后撤點(diǎn)并校時(shí)代的到來，山區(qū)農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)的生源更為稀少，再加上山區(qū)農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)地理位置偏僻，其師資配置就呈現(xiàn)出“男為主、低學(xué)歷、高年齡”特征，而且教師“包校”現(xiàn)象嚴(yán)重。教師“包校”事務(wù)“繁多”，教師對(duì)此很是“煩心”，長(zhǎng)此以往教學(xué)點(diǎn)老師對(duì)于任何事都“簡(jiǎn)凡”處理，“繁、煩、凡”也就成了山區(qū)農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)教師職業(yè)倦怠狀態(tài)的真實(shí)寫照[9]。以麻石學(xué)區(qū)虎臺(tái)溪教學(xué)點(diǎn)為例，該教學(xué)點(diǎn)共有12個(gè)學(xué)生，二年級(jí)3人，幼兒園9人。教學(xué)點(diǎn)由向老師夫妻倆負(fù)責(zé)，他教二年級(jí)，妻子教幼兒園。向老師妻子體弱多病，很多時(shí)候都在家養(yǎng)病，上課、做飯、洗碗等教學(xué)點(diǎn)所有事務(wù)都由向老師一人負(fù)責(zé)。向老師每天早上都得提前到校將菜切好、飯煮好，第一節(jié)課完后便利用課余時(shí)間做飯、炒菜，上午第二節(jié)課完后學(xué)生吃過早飯，向老師又得抓緊時(shí)間洗碗，然后上課……為了應(yīng)付如此繁雜的事務(wù)，向老師只有簡(jiǎn)單處理教學(xué)點(diǎn)所有事務(wù)，如此持續(xù)了5年。在訪談中，向老師深有感觸的說道：“在這里教了11年了，每天除了學(xué)生外很少與其他人交流，生活很枯燥乏味，現(xiàn)在別無所求就等退休?！?/p>

(三)和諧的家校關(guān)系受損

撤點(diǎn)并校后，山區(qū)農(nóng)村小學(xué)現(xiàn)有生源家庭貧窮，將孩子送入當(dāng)?shù)匦W(xué)就讀實(shí)屬無奈。但他們對(duì)孩子“跨出農(nóng)門”的殷切希望依舊強(qiáng)烈，當(dāng)?shù)貙W(xué)校就成了他們“望子成龍、望女成鳳”的愿望的托付者。然而，隨著后撤點(diǎn)并校時(shí)代的到來，山區(qū)農(nóng)村小學(xué)布局調(diào)整的結(jié)果主要體現(xiàn)在地方政府的經(jīng)濟(jì)價(jià)值取向，隨之而來的則是山區(qū)農(nóng)村小學(xué)原有的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源全都流向城鎮(zhèn)小學(xué)，其中優(yōu)質(zhì)鄉(xiāng)村教師的流失尤為突出。教師作為教學(xué)活動(dòng)兩大主體之一，對(duì)于學(xué)校教育質(zhì)量至關(guān)重要。在后撤點(diǎn)并校時(shí)代，山區(qū)農(nóng)村小學(xué)師資整體配置“量高質(zhì)低”，中心校教師未能有效發(fā)揮其才能，教學(xué)點(diǎn)教師工作激情消失殆盡，山區(qū)農(nóng)村小學(xué)教育質(zhì)量受此影響近年來停滯不前甚至有倒退傾向。原本對(duì)學(xué)校寄予厚望的學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)此失望之極，他們抱怨道：“現(xiàn)在這些學(xué)校教的啥子額，平時(shí)都很少給學(xué)生布置家庭作業(yè)?！遍L(zhǎng)此以往，他們對(duì)當(dāng)?shù)匦W(xué)持否定態(tài)度，認(rèn)為學(xué)校并未盡到教書育人的義務(wù)。受此影響，學(xué)生家長(zhǎng)和學(xué)校之間原有的和諧關(guān)系被蒙上了一層陰影。

三、“后撤點(diǎn)并校時(shí)代”山區(qū)農(nóng)村小學(xué)師資配置矛盾之“癥結(jié)”探析

撤點(diǎn)并校的最初目的是整合農(nóng)村有限的教育資源，節(jié)約教育成本，促進(jìn)教育均衡發(fā)展。但由于部分地區(qū)尤其是山區(qū)落后地區(qū)，在撤點(diǎn)并校過程中缺乏系統(tǒng)、科學(xué)的規(guī)劃，致使進(jìn)入后撤點(diǎn)并校時(shí)代后山區(qū)農(nóng)村小學(xué)師資配置矛盾突出，這對(duì)于本處于社會(huì)底層的山區(qū)學(xué)齡兒童來說無疑是個(gè)噩夢(mèng)。教育公平是社會(huì)公平的基礎(chǔ)，根據(jù)羅爾斯的差別原則，山區(qū)農(nóng)村學(xué)齡兒童理應(yīng)享受優(yōu)質(zhì)的教師資源。面對(duì)山區(qū)農(nóng)村小學(xué)師資配置的矛盾，我們只有探明其緣由并“對(duì)癥下藥”才能讓山區(qū)農(nóng)村學(xué)齡兒童接受優(yōu)質(zhì)的義務(wù)教育，最終實(shí)現(xiàn)社會(huì)的公平與正義。筆者通過深入調(diào)查發(fā)現(xiàn)后撤點(diǎn)并校時(shí)代山區(qū)農(nóng)村小學(xué)師資配置矛盾的癥結(jié)主要體現(xiàn)在以下方面：

(一)教育督導(dǎo)職能缺失

及時(shí)、有效的教育督導(dǎo)是教育良性發(fā)展的保障，山區(qū)農(nóng)村教育更是需要常態(tài)化的教育督導(dǎo)。強(qiáng)有力的督導(dǎo)也是杜絕教育行政領(lǐng)域權(quán)力尋租等腐敗現(xiàn)象發(fā)生的利器。2012年國(guó)務(wù)院發(fā)布的《教育督導(dǎo)條例》(后面簡(jiǎn)稱《條例》)第十一條明確規(guī)定教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)有權(quán)對(duì)責(zé)任范圍內(nèi)校長(zhǎng)隊(duì)伍建設(shè)情況，教師資格、職務(wù)、聘任等管理制度建設(shè)和執(zhí)行情況進(jìn)行相應(yīng)的督察。但在調(diào)查中筆者發(fā)現(xiàn)，當(dāng)?shù)囟綄W(xué)在履行督導(dǎo)職責(zé)過程中往往敷衍了事，對(duì)于在教師調(diào)動(dòng)、評(píng)級(jí)、獎(jiǎng)懲等方面存在的“拉關(guān)系”、“走后門”等權(quán)力尋租現(xiàn)象經(jīng)常抱著“睜一只眼閉一只眼”的態(tài)度。教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)姑息教育行政領(lǐng)域存在的腐敗現(xiàn)象，這也就助長(zhǎng)了山區(qū)農(nóng)村中心校在教師管理方面存在的不正之風(fēng)。另外，《條例》第十四條明確要求督學(xué)對(duì)責(zé)任區(qū)內(nèi)學(xué)校實(shí)施經(jīng)常性督導(dǎo)每學(xué)期不得少于2次。但隨著農(nóng)村學(xué)校布局的調(diào)整，現(xiàn)有的農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)大都位于偏遠(yuǎn)農(nóng)村，督學(xué)平時(shí)很少到這些學(xué)校履行督導(dǎo)職能。在調(diào)查中擂鼓寨村小學(xué)的楊老師感慨道：“我們這地方太偏遠(yuǎn)啦，領(lǐng)導(dǎo)怎么可能會(huì)來嘛？平時(shí)也就打個(gè)電話問問而已?！薄氨贿z忘的村小”也就成了山區(qū)村小命運(yùn)的真實(shí)寫照。受此影響，村小教師工作無熱情、態(tài)度低迷，教師職業(yè)倦怠問題凸顯。

(二)學(xué)校管理制度不完善

教師作為教育活動(dòng)四大要素之一，對(duì)教育活動(dòng)的結(jié)果具有重大意義[10]。我國(guó)《教師法》第二章明確規(guī)定教師有權(quán)對(duì)學(xué)校教育教學(xué)、管理工作和教育行政部門的工作提出意見和建議，有權(quán)通過合法形式參與學(xué)校的民主管理。學(xué)校的有序運(yùn)轉(zhuǎn)、管理民主化，離不開教師的參與。但在實(shí)踐中，很多學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)此置若罔聞，對(duì)于學(xué)校管理制度的制定、執(zhí)行往往獨(dú)斷專行，教師表達(dá)意見的渠道狹窄，教師的權(quán)利名存實(shí)亡。這在很大程度上是受當(dāng)?shù)卣螝夂虻挠绊懀?/p>

山區(qū)農(nóng)村民主政治氣候尚處于萌芽階段，受此影響，山區(qū)農(nóng)村小學(xué)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在學(xué)校管理中“官本位”思想突出。筆者與春在小學(xué)任教10多年的李老師交流時(shí)，她感慨道：“當(dāng)班主任這么多年，我們只負(fù)責(zé)執(zhí)行上級(jí)的通知，領(lǐng)導(dǎo)從沒有征求過我們的意見?！边@也就是山區(qū)農(nóng)村小學(xué)管理制度不完善的根源所在。

(三)教師繼續(xù)教育落實(shí)不到位

改善教育質(zhì)量，提升教師教學(xué)水平是關(guān)鍵。剛進(jìn)入教學(xué)崗位的小學(xué)教師大都處于教師專業(yè)發(fā)展的第二階段即適應(yīng)期，這個(gè)階段的教師僅有當(dāng)教師的心理準(zhǔn)備，對(duì)教育教學(xué)工作尚不熟練。而任教多年的小學(xué)教師則主要處于教師專業(yè)發(fā)展的第三個(gè)階段即發(fā)展前期，此階段的教師已經(jīng)成長(zhǎng)為一個(gè)熟練的、有經(jīng)驗(yàn)的教育教學(xué)工作者。但要提升當(dāng)前山區(qū)農(nóng)村小學(xué)落后的教育質(zhì)量需要大量有經(jīng)驗(yàn)的、教學(xué)與研究能力均衡發(fā)展的即處于教師專業(yè)發(fā)展后期的優(yōu)質(zhì)教師[11]。教師工作年限長(zhǎng)，更新?lián)Q代慢，要提升教師的教學(xué)水平，改善山區(qū)農(nóng)村小學(xué)教育質(zhì)量，就亟需加強(qiáng)對(duì)在職教師的繼續(xù)教育。當(dāng)前我國(guó)山區(qū)農(nóng)村小學(xué)教師的繼續(xù)教育主要以網(wǎng)絡(luò)教育為主，但學(xué)校并沒有統(tǒng)一組織教師進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)教育，而是要求老師在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)將教育視頻自行看完即可。在調(diào)查中筆者發(fā)現(xiàn)，很多教師將教育視頻打開，人就去做其他事了，網(wǎng)絡(luò)教育在他們看來完全就是“自娛自樂”。山區(qū)農(nóng)村小學(xué)普遍存在這種現(xiàn)象，這也就成了當(dāng)?shù)匦W(xué)教師“質(zhì)低”的主要原因之一。

(四)教師激勵(lì)機(jī)制匱乏

與城鎮(zhèn)小學(xué)教師相比，山區(qū)農(nóng)村小學(xué)教師工作條件艱苦，其物質(zhì)與精神方面的付出遠(yuǎn)多于前者。盡管農(nóng)村小學(xué)教師的工資普遍高于城鎮(zhèn)小學(xué)教師，但赫茲伯格的“雙因素”理論認(rèn)為工資屬于一種保健因素，它只能消除人們的不滿，并不能導(dǎo)致某種積極態(tài)度。而激勵(lì)因素往往能夠讓人們產(chǎn)生積極的工作態(tài)度，滿足自我實(shí)現(xiàn)的需要。山區(qū)農(nóng)村小學(xué)條件艱苦，生活枯燥、乏味，需要學(xué)校創(chuàng)設(shè)物質(zhì)與精神方面的激勵(lì)因素來提升教師的工作激情，如此才能真正提高后撤點(diǎn)并校時(shí)代山區(qū)農(nóng)村小學(xué)的教育質(zhì)量。在調(diào)查中筆者發(fā)現(xiàn)山區(qū)農(nóng)村小學(xué)除了教師評(píng)職稱及評(píng)優(yōu)外，再無其他有關(guān)教職工心理方面的激勵(lì)措施，而且山區(qū)農(nóng)村小學(xué)僅有的激勵(lì)措施很少能夠真正惠及到廣大的教職員工。當(dāng)下山區(qū)農(nóng)村小學(xué)教師的物質(zhì)需求得到了較好的滿足，但其精神需求很少得到關(guān)注。受此影響，教師自我實(shí)現(xiàn)的需求可謂是可望而不可及。

四、“后撤點(diǎn)并校時(shí)代”山區(qū)農(nóng)村小學(xué)師資配置優(yōu)化策略

山區(qū)農(nóng)村小學(xué)生屬于社會(huì)弱勢(shì)群體，當(dāng)?shù)匦W(xué)教育質(zhì)量對(duì)他們的未來和前途至關(guān)重要。地方政府作為農(nóng)村小學(xué)教育這一公共產(chǎn)品的提供者，有責(zé)任和義務(wù)為農(nóng)村小學(xué)生提供更加優(yōu)質(zhì)的教師資源，如此才能真正實(shí)現(xiàn)社會(huì)的公平與正義。社會(huì)公平的基礎(chǔ)是教育公平，要實(shí)現(xiàn)教育公平，合理配置及管理師資是保障。山區(qū)農(nóng)村小學(xué)現(xiàn)有師資“量高質(zhì)低”特征明顯，對(duì)此需優(yōu)化當(dāng)?shù)匦W(xué)教師配置結(jié)構(gòu)、完善學(xué)校管理制度，同時(shí)應(yīng)結(jié)合馬斯洛的需要層次理論與赫茲伯格的“雙因素”理論從精神層面來解決教師職業(yè)倦怠問題，以此來提升山區(qū)農(nóng)村小學(xué)的教學(xué)水平，實(shí)現(xiàn)山區(qū)教育均衡發(fā)展。具體策略如下：

(一)結(jié)合“以課定師”及“以班定師”原則優(yōu)化師資配置

山區(qū)農(nóng)村小學(xué)現(xiàn)有師資配置存在較大的“帕累托改進(jìn)”空間，在不損害學(xué)生和教師雙方權(quán)益的前提下，以“以課定師”的原則來整合山區(qū)中心校過剩的師資，同時(shí)以“以班定師”的原則來化解山區(qū)教學(xué)點(diǎn)突出的教師倦怠問題是最佳的“帕累托改進(jìn)”對(duì)策。理由如下：山區(qū)中心校生源相對(duì)充足，教學(xué)班級(jí)齊全，班額數(shù)量較多?！耙哉n定師”方案既可保障中心，校學(xué)生受教育的權(quán)利、節(jié)約教育成本，又可避免中心學(xué)校因教師數(shù)量過多而導(dǎo)致學(xué)校教務(wù)安排“可操作”空間大造成中心學(xué)校教師關(guān)系不和諧。山區(qū)農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)生源稀少，一個(gè)教學(xué)點(diǎn)往往只有幾個(gè)學(xué)生，以“以班定師”作為教學(xué)點(diǎn)配置師資的原則，既可以在最大程度上保障學(xué)生的受教育權(quán)利，又可以避免浪費(fèi)教師資源。以麻石小學(xué)為例，該小學(xué)一至六年級(jí)齊全，共有15個(gè)班，一至三年級(jí)各2個(gè)班，四至六年級(jí)各3個(gè)班。通過麻石小學(xué)每周課程計(jì)劃表(如表4)可知該校一至六年級(jí)每周思品、語文、數(shù)學(xué)、外語、科學(xué)、體育、音樂、美術(shù)、信息技術(shù)、生安、書法、國(guó)學(xué)分別有30節(jié)、103節(jié)、74節(jié)、22節(jié)、22節(jié)、49節(jié)、30節(jié)、30節(jié)、11節(jié)、45節(jié)、15節(jié)、15節(jié)。小學(xué)生每天有6節(jié)課，上午、下午各有4節(jié)和2節(jié)課。為了保障教師較高的教學(xué)水平，并達(dá)到優(yōu)化教師資源配置的目的，每名教師每天的授課量應(yīng)達(dá)到3節(jié)課，即每名教師每周15節(jié)課。這樣既有利于教師有時(shí)間充分準(zhǔn)備課前工作，又能促使教師資源配置趨近于“帕累托最優(yōu)”狀態(tài)。因此，麻石小學(xué)各門課程應(yīng)配置教師數(shù)分別為：思品2人，語文7人，數(shù)學(xué)5人，外語2人，科學(xué)2人，體育3人，音樂2人，美術(shù)2人，信息技術(shù)2人，生安3人，書法1人，國(guó)學(xué)1人。同時(shí)為了防止教師中途意外流失，應(yīng)配置一名能兼任書法和國(guó)學(xué)兩門課程的后備教師。此外，還應(yīng)做好新老教師更替準(zhǔn)備工作，根據(jù)學(xué)校教師年齡結(jié)構(gòu)及時(shí)補(bǔ)充和訓(xùn)練相關(guān)課程教師。麻石小學(xué)現(xiàn)有2名年滿55歲的教師，為此麻石小學(xué)理應(yīng)儲(chǔ)備兩名年輕教師，保障學(xué)校教學(xué)水平穩(wěn)步提高。綜上所述，麻石小學(xué)最佳師資配置為35人。麻石小學(xué)在校小學(xué)生653人，按35人的標(biāo)準(zhǔn)來配置專任教師，該校專任教師生師比將擴(kuò)大到18:1，教師資源配置趨近于“帕累托最優(yōu)”狀態(tài)。此外，學(xué)校作為“三育”場(chǎng)所理應(yīng)配置“管理”和“服務(wù)”崗位的工作人員，這些崗位的配置人員也應(yīng)承擔(dān)少量的授課任務(wù)，這將在一定程度上分擔(dān)教師意外流失的風(fēng)險(xiǎn)，同時(shí)也有利于促進(jìn)學(xué)校管理的民主化。根據(jù)以上論述，麻石小學(xué)現(xiàn)有教師數(shù)量超標(biāo)。這種現(xiàn)象在山區(qū)農(nóng)村尤為突出。對(duì)于山區(qū)農(nóng)村中心校超標(biāo)教師應(yīng)按“公平優(yōu)先，兼顧效率”的原則引導(dǎo)其向城鎮(zhèn)新建、生師比較高的學(xué)校分流，推動(dòng)縣域內(nèi)教師資源配置結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，促進(jìn)當(dāng)?shù)匦W(xué)教育均衡發(fā)展。

表4　麻石學(xué)區(qū)小學(xué)生每周課程計(jì)劃表

注：生安是指生命生態(tài)安全

(二)推動(dòng)學(xué)校管理民主化

好的管理有利于提高組織的運(yùn)作效率，良好的學(xué)校管理對(duì)于提升學(xué)校教學(xué)水平至關(guān)重要。

優(yōu)質(zhì)教育資源匱乏的山區(qū)農(nóng)村中心校更需高效、公平的學(xué)校管理。根據(jù)我國(guó)《教師法》的規(guī)定，教師作為學(xué)校教育活動(dòng)中的重要主體，有權(quán)利以適當(dāng)?shù)男问絽⑴c學(xué)校的管理。學(xué)校管理民主化是高效、公平的學(xué)校管理的基礎(chǔ)，同時(shí)也是防止學(xué)校管理層權(quán)力尋租的最佳途徑。在調(diào)查中筆者發(fā)現(xiàn)，山區(qū)農(nóng)村小學(xué)民主化管理的主要障礙在于教師參與學(xué)校管理的有效途徑狹窄。要推動(dòng)山區(qū)農(nóng)村小學(xué)管理民主化，拓寬教師參與學(xué)校管理途徑是關(guān)鍵。筆者建議山區(qū)農(nóng)村小學(xué)校長(zhǎng)應(yīng)充分重視工會(huì)的效用，并成立教職工代表委員會(huì)，切實(shí)保障法律賦予教師參與學(xué)校管理的權(quán)利，推動(dòng)學(xué)校管理民主化，杜絕學(xué)校管理權(quán)力腐敗，實(shí)現(xiàn)高效、公平的學(xué)校管理，為實(shí)現(xiàn)當(dāng)?shù)亟逃獍l(fā)展“添磚加瓦”。

(三)完善教師激勵(lì)機(jī)制

馬斯洛的需求層次理論認(rèn)為人的最高需要為自我實(shí)現(xiàn)需要，自我實(shí)現(xiàn)需要的滿足能促使個(gè)人最大限度發(fā)揮自己的潛能。自我實(shí)現(xiàn)需要作為一種精神需要，赫茲伯格的“雙因素”理論主張精神需要的滿足“激勵(lì)因素”是關(guān)鍵。山區(qū)農(nóng)村小學(xué)尤其是農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)，教學(xué)條件艱苦，教師生活枯燥、乏味，教師職業(yè)倦怠問題突出。探其根源在于當(dāng)?shù)匦W(xué)教師激勵(lì)機(jī)制即“激勵(lì)因素”匱乏所致。所以要最優(yōu)配置山區(qū)農(nóng)村有限的教育資源、提升當(dāng)?shù)亟逃|(zhì)量，改善當(dāng)?shù)匦W(xué)教師教學(xué)狀態(tài)是關(guān)鍵。在調(diào)查中，筆者發(fā)現(xiàn)隨著2015年國(guó)務(wù)院關(guān)于《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)》的發(fā)布，山區(qū)農(nóng)村小學(xué)教師的物質(zhì)需要得到了很好的滿足。改善山區(qū)農(nóng)村小學(xué)教師的教學(xué)狀態(tài)，完善教師激勵(lì)機(jī)制是重中之重。為此，筆者有幾點(diǎn)對(duì)策建議：一是教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)定期到農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)看望教師，改變教學(xué)點(diǎn)及其教師“被遺忘”的命運(yùn)；二是新聞媒體要積極宣揚(yáng)農(nóng)村小學(xué)教師甘于奉獻(xiàn)的精神，提升農(nóng)村小學(xué)教師自我職業(yè)認(rèn)可度；三是建立城鄉(xiāng)優(yōu)秀教師輪崗制度，調(diào)動(dòng)農(nóng)村小學(xué)教師工作的激情；四是落實(shí)教師繼續(xù)教育工作，拓寬農(nóng)村小學(xué)教師的視野，提升其教學(xué)水平，修補(bǔ)受損的家校關(guān)系，提高學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的認(rèn)可度。

(四)推動(dòng)教育督導(dǎo)法治化

2012年國(guó)務(wù)院發(fā)布的《教育督導(dǎo)條例》第二十五條規(guī)定：“被督導(dǎo)單位嚴(yán)重不配合教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)督導(dǎo)的，由教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)向有關(guān)人民政府或主管部門提出給予處分的建議”。教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)處于只能“督”不能“罰”的尷尬境地，其權(quán)威性易被忽視。只有教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)督導(dǎo)權(quán)和處罰權(quán)同時(shí)配置，才能夠真正保障教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)有效發(fā)揮其督導(dǎo)功效，防止產(chǎn)生權(quán)力尋租等腐敗問題。同時(shí)也應(yīng)完善教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)內(nèi)部自查糾偏制度建設(shè)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)并處理機(jī)構(gòu)內(nèi)部存在的問題。黨的十八屆四中全會(huì)明確提出在新時(shí)期要全面推進(jìn)依法治國(guó)，實(shí)現(xiàn)國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化，推動(dòng)我國(guó)全面建成小康社會(huì)。依法進(jìn)行教育督導(dǎo)是依法治國(guó)的重要組成部分，但我國(guó)在教育督導(dǎo)方面尚無“法”可依，至今只有一個(gè)《教育督導(dǎo)條例》。這也就成了地方政府無視教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)的存在公然挪用教育經(jīng)費(fèi)、貿(mào)然推進(jìn)撤點(diǎn)并校等行為的主要原因。因此，本文認(rèn)為我國(guó)亟需建立一部《教育督導(dǎo)法》，讓教育督導(dǎo)有“法”可依，這既可以明確教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)的權(quán)威性，又可以完善教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)內(nèi)部自察糾偏制度的建設(shè)，切實(shí)保障教育法律、法規(guī)、規(guī)章和國(guó)家教育方針、政策得到貫徹執(zhí)行。

[1]21世紀(jì)教育研究院.21世紀(jì)教育研究院報(bào)告：十年“撤點(diǎn)并?！鞭r(nóng)村小學(xué)減少超五成[R/OL].(2012-11-19)[2015-11-16]http://www.eeo.com.cn/2012/1119/236260.shtml.

[2]巴中市統(tǒng)計(jì)局.2014年巴中市國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)[R/OL].(2015-04-10)[2015-11-16]http://www.bzstjj.gov.cn/tjsj/tjgb/201504/3564.html.

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責(zé)任編輯周瑩潔英文審校孟俊一

On the Disposition of Rural Primary School Teachers in Mountainous Areas in “Post-Dismantling Teaching Points and Combining Schools Era”——A Case Study of Mashi School District in Tongjiang County of Sichuan Province

ZHAO Zhi-xing1，ZHAO Peng-cheng2

(1.2.Management College, China West Normal University, Nanchong 637000, China)

Taking the case of Mashi school district in Tongjiang County of Daba mountain region as an example, the author, by conducting the field research, found the disposition of rural primary school teachers in mountainous areas presented two characters after the policy of dismantling teaching points and combining schools takes effect. The first one is “l(fā)arge in quantity” and “poor in quality”, and the second one is there are distinct differences between different schools. The two characters gave rise to severe job burnout for rural primary school teachers. Internal contradictions among teachers were intensified and the harmonious relationships between parents and schools were heavily damaged. Based on these, this paper put forward to optimize the disposition of rural primary school teacher under the principle of selecting teachers according to courses and selecting teachers according to classes. The author applied Maslow’s hierarchy of needs and Herzberg’s two-factor theory in improving the incentive mechanism of rural primary school teachers so as to promote the disposition of rural primary school teachers to approach illimitably to the Pareto Optimality and advance the balanced development of education.

Post-Dismantling Teaching Points and Combining Schools Era; rural primary school in mountainous areas; teacher disposition; balanced education

1001-733X(2016)02-0130-09

2015-11-20

2015年國(guó)家級(jí)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項(xiàng)目“撤點(diǎn)并?！鼻昂笊絽^(qū)農(nóng)村小學(xué)生源流向研究——以四川省通江縣麻石學(xué)區(qū)為例(201510638021)、西華師范大學(xué)2014年大學(xué)生科技創(chuàng)新項(xiàng)目“撤點(diǎn)并?！鼻昂筠r(nóng)村小學(xué)生源流向研究——以四川省通江縣麻石學(xué)區(qū)為例(427107)的階段性成果。

趙智興(1991-)，男，四川 通江人，西華師范大學(xué)管理學(xué)院,碩士研究生。研究方向：教育經(jīng)濟(jì)與管理。趙鵬程(1962-)，男，四川 通江人，西華師范大學(xué)管理學(xué)院院長(zhǎng)，教授。研究方向：教育經(jīng)濟(jì)與管理。

G420

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