微課視角下職前教師TPACK能力培養(yǎng)研究

金云波

(信陽(yáng)師范學(xué)院 課程與教學(xué)改革研究所，河南 信陽(yáng) 464000)

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微課視角下職前教師TPACK能力培養(yǎng)研究

金云波

(信陽(yáng)師范學(xué)院 課程與教學(xué)改革研究所，河南 信陽(yáng) 464000)

摘要：職前教師TPACK能力培養(yǎng)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，只有借助有形的實(shí)體進(jìn)行實(shí)踐訓(xùn)練，TPACK能力才能生根發(fā)芽，才能從觀念理想生化為信息技術(shù)與課程整合的現(xiàn)實(shí)能力。微課具有課程的基本屬性和結(jié)構(gòu)功能，可以為職前教師提升TPACK能力提供實(shí)踐操作平臺(tái)，有助于提高職前教師TPACK能力。因此，培養(yǎng)職前教師TPACK能力可以采取有步驟、有計(jì)劃的微課設(shè)計(jì)與開發(fā)訓(xùn)練的方式，通過(guò)微課設(shè)計(jì)與開發(fā)訓(xùn)練摒棄傳統(tǒng)教學(xué)重理論、輕實(shí)踐，重設(shè)計(jì)、輕訓(xùn)練等弊端；通過(guò)微課訓(xùn)練調(diào)動(dòng)職前教師課程參與的意識(shí)和熱情，把他們從被動(dòng)接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動(dòng)探究學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)他們探索課程的真諦，使他們從課程的實(shí)踐對(duì)象變成課程的學(xué)習(xí)者、研究者、設(shè)計(jì)者和傳播者；幫助他們及時(shí)總結(jié)訓(xùn)練結(jié)果、反思設(shè)計(jì)流程，不斷提高微課設(shè)計(jì)水平和能力，逐步實(shí)現(xiàn)TPACK培養(yǎng)的目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：微課；職前教師；TPACK；信息技術(shù)與課程整合

一、引言

對(duì)于職前教師這一特殊群體而言，如何在大學(xué)學(xué)習(xí)和生活中通過(guò)理論與實(shí)踐的雙重修煉較快掌握TPACK(Technological Pedagogical Content Knowledge的縮寫，即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí))的理論本質(zhì)與實(shí)踐技能是實(shí)現(xiàn)其職業(yè)生涯發(fā)展和轉(zhuǎn)型的必經(jīng)之路。當(dāng)前，關(guān)于教師TPACK能力發(fā)展的研究主要集中在方法策略方面，比較常用的方法有示范課、課程設(shè)計(jì)、微格教學(xué)等[1]。Harris和Hofer認(rèn)為，教學(xué)計(jì)劃是教師實(shí)際行動(dòng)的語(yǔ)言體現(xiàn)，它是基于活動(dòng)的，在教學(xué)過(guò)程中便于教學(xué)內(nèi)容的銜接，為了幫助教師在教學(xué)過(guò)程中更好地實(shí)現(xiàn)技術(shù)的整合，可以將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要與基于學(xué)習(xí)內(nèi)容的活動(dòng)相聯(lián)系，并將促進(jìn)活動(dòng)順利進(jìn)行的技術(shù)整合進(jìn)來(lái)[2]99-108。但是從教師TPACK能力培養(yǎng)的理論研究與實(shí)踐探索來(lái)看，其TPACK能力發(fā)展面臨著理論過(guò)于理想化，實(shí)踐操作缺乏效率與效益難以兼顧的問(wèn)題。本文擬對(duì)職前教師TPACK能力培養(yǎng)研究中的幾個(gè)突出問(wèn)題加以分析，并結(jié)合微課的設(shè)計(jì)與開發(fā)探索職前教師TPACK能力發(fā)展的有效途徑。

二、相關(guān)概念內(nèi)涵辨析

1.TPACK

TPACK是美國(guó)學(xué)者科勒和米什拉于 2005 年在舒爾曼提出的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)的基礎(chǔ)上提出的[3]。TPACK 框架包含三個(gè)基本要素，即學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(CK)、教學(xué)法知識(shí)(PK)和技術(shù)知識(shí)(TK)；四個(gè)復(fù)合要素，即學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(TCK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)(TPK)、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(TPACK)[3]。從2005年開始，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)TPACK展開了大量的理論和實(shí)踐研究，通過(guò)研究，學(xué)者基本認(rèn)可TPACK的研究有助于幫助教師分析并了解與教師職業(yè)相關(guān)的基本學(xué)科教學(xué)知識(shí)，教師的TPACK能力是未來(lái)教師必備的能力之一，TPACK的研究將有利于提高教師掌握和運(yùn)用信息技術(shù)的能力。

何克抗認(rèn)為TPACK是教師應(yīng)當(dāng)具備，且必須具備的全新知識(shí)，TPACK的貫徹、實(shí)施離不開教師，所以在推廣、應(yīng)用TPACK的過(guò)程中，必須強(qiáng)調(diào)教師是教學(xué)改革的積極參與者，課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)者、實(shí)施者；在教學(xué)過(guò)程中教師應(yīng)起引導(dǎo)和監(jiān)控作用。TPACK對(duì)信息技術(shù)與課程整合、教師教育和教師專業(yè)發(fā)展具有重要指導(dǎo)意義[4]。TPACK涉及學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)等三種知識(shí)要素，但并非是這三種知識(shí)的簡(jiǎn)單組合或疊加，而是要將技術(shù)“整合”到具體學(xué)科的教學(xué)法知識(shí)當(dāng)中去。因此，對(duì)TPACK的學(xué)習(xí)、應(yīng)用不能只是單純地強(qiáng)調(diào)技術(shù)，而是應(yīng)當(dāng)更多地關(guān)注信息技術(shù)環(huán)境下的“教與學(xué)理論”及方法(信息化“教與學(xué)”理論及方法)。TPACK是整合了三種知識(shí)要素以后形成的新知識(shí)，由于涉及的條件、因素較多，且彼此交互作用，因此科勒和米什拉認(rèn)為這是一種“結(jié)構(gòu)不良”(ill-structured)知識(shí)。這種知識(shí)及將要解決的問(wèn)題(信息技術(shù)整合于學(xué)科教學(xué)過(guò)程所遇到的問(wèn)題)，都屬于“劣性問(wèn)題”(Wicked Problem)，這種問(wèn)題不存在一種適用于每一位教師、每一門課程或每一種教學(xué)觀念的解決方案(確定的解決方案)。相反，這種解決方案只能依賴每位教師的認(rèn)知靈活性在三種知識(shí)的結(jié)合與交叉中去尋找[5]。

圖1　 TPACK結(jié)構(gòu)圖

2.微課

微課是指時(shí)間在10分鐘以內(nèi)，有明確的教學(xué)目標(biāo)，內(nèi)容短小，集中說(shuō)明一個(gè)問(wèn)題的小課程[6]。微課支持多種新型個(gè)性化學(xué)習(xí)方式和網(wǎng)絡(luò)教研方式，以短小精悍的微型流媒體教學(xué)視頻為主要載體，針對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)而精心設(shè)計(jì)開發(fā)，是具有情景化、趣味性、可視化的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源包。微課是當(dāng)前教育信息化過(guò)程中產(chǎn)生的有特殊意義的新事物。微課似乎為整合而生，但從概念內(nèi)涵看，微課并不是新生事物。 “積件”的概念就涵蓋了微課的思想。2006年華南師范大學(xué)胡小勇博士提出“網(wǎng)絡(luò)課程切片化”的主張是與微課最為相似的概念，但是當(dāng)時(shí)的信息產(chǎn)品的軟硬件系統(tǒng)還不具有當(dāng)前智能手機(jī)等移動(dòng)設(shè)備的能力，同時(shí)網(wǎng)絡(luò)帶寬不足且資費(fèi)過(guò)高，這些原因都限制了移動(dòng)學(xué)習(xí)社會(huì)化、平民化的步伐。直到2009年左右，隨著蘋果公司第一款智能觸屏手機(jī)面世，才在真正意義上帶給學(xué)習(xí)者隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)娛樂的可能，其他智能手機(jī)廠商很快嗅到了商機(jī)，從而引發(fā)了一場(chǎng)信息化浪潮，在這一浪潮中，微課應(yīng)運(yùn)而生。微課整合了時(shí)代碎片化學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)的特征。微課雖然不能取代傳統(tǒng)課堂教學(xué)的作用，但是它給傳統(tǒng)課堂組織及傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)帶來(lái)深刻而深遠(yuǎn)的影響。從當(dāng)前國(guó)內(nèi)外精品課程和微課的使用情況來(lái)看，微課的利用效率遙遙領(lǐng)先。這一現(xiàn)象表明微課所承載的內(nèi)容更符合學(xué)習(xí)者的需要，也適于在不同的信息平臺(tái)間傳播。

我們說(shuō)微課為整合而生，主要是強(qiáng)調(diào)微課誕生于信息化時(shí)代，具有信息化產(chǎn)業(yè)和產(chǎn)品的特色。隨著學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料精細(xì)化的要求越來(lái)越高，“短小精悍”的微課滿足了學(xué)習(xí)者根據(jù)自身學(xué)習(xí)情況選擇適合自己學(xué)習(xí)要求的學(xué)習(xí)內(nèi)容的需要。傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)視頻教材在設(shè)計(jì)上沒有脫離課程整體架構(gòu)，在呈現(xiàn)方式上依舊沿用講授的方式，在制作理念上過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)體系的整體性。因此，傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)視頻教學(xué)材料的信息量大、持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)、各知識(shí)點(diǎn)之間界限模糊，教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)、難點(diǎn)及特色不突出。如果說(shuō)傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)視頻教學(xué)資源如同一塊條形面包，那么微課就像一塊已切片的條形面包，但各切片既相互獨(dú)立又各具特色。因此，在信息化時(shí)代，微課更合乎學(xué)習(xí)者的胃口，容易被“取食”。因此，通過(guò)精致的微課來(lái)呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，符合教育傳播的一般規(guī)律，切合學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。同時(shí)，微課的設(shè)計(jì)與制作能力能體現(xiàn)信息技術(shù)與課程整合的水平，通過(guò)微課設(shè)計(jì)來(lái)發(fā)展職前教師TPACK能力符合教育信息化的發(fā)展要求，能為職前教師TPACK能力的發(fā)展提供一種方法和途徑。

三、當(dāng)前職前教師在TPACK能力培養(yǎng)實(shí)踐中的突出問(wèn)題及原因分析

TPACK是一種高度集成的復(fù)雜性知識(shí)，職前教師TPACK能力培養(yǎng)是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，因此，在職前教師TPACK能力培養(yǎng)中有許多問(wèn)題值得深入思考和探究。當(dāng)前關(guān)于職前教師教育的研究，取得了一些比較有意義的成果。這些成果突出的表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。第一，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合的培養(yǎng)理念，在目標(biāo)定位上從培養(yǎng)教師成為技術(shù)消費(fèi)者轉(zhuǎn)向技術(shù)設(shè)計(jì)者，在培養(yǎng)機(jī)制上，形成融合統(tǒng)整的培養(yǎng)機(jī)制。第二，強(qiáng)調(diào)課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整，在課程內(nèi)容設(shè)置上，要從零散孤立的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向貫通的整合式課程，為教師提供豐富的課堂教學(xué)實(shí)踐機(jī)會(huì)。研究者建議通過(guò)《教育技術(shù)公共課》等，提高職前教師信息技術(shù)能力，他們強(qiáng)調(diào)在課程的目標(biāo)定位、課程內(nèi)容、課程活動(dòng)、課程評(píng)價(jià)等4個(gè)維度引入技術(shù)元素，增強(qiáng)技術(shù)的整合力度。第三，強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)傾向[7]。第四，強(qiáng)調(diào)多元教學(xué)策略的使用，構(gòu)建職前教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)TPACK的交流[8]。第五，強(qiáng)調(diào)深入理解信息技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法三者之間的相互關(guān)系。

以上5個(gè)方面的研究成果對(duì)于我們深入理解職前教師TPACK教育具有重要價(jià)值。但是，這些成果存在共同的突出問(wèn)題：研究的理論意義突出，但實(shí)踐價(jià)值不高、可操作性不強(qiáng)。

1.理論與實(shí)踐的結(jié)合不夠具體，目標(biāo)要求高，實(shí)現(xiàn)難度大

理論是指人們把在實(shí)踐中獲得的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)加以概括和總結(jié)所形成的某一領(lǐng)域的知識(shí)體系，它是從客觀實(shí)際中抽象出來(lái)，又在客觀實(shí)際中得到了證明的、正確地反映了客觀事物本質(zhì)及其規(guī)律的知識(shí)。實(shí)踐是理論的基礎(chǔ)，理論對(duì)實(shí)踐有反作用，二者相輔相成，缺一不可，不能任意割裂兩者的辯證關(guān)系，孤立地強(qiáng)調(diào)一個(gè)方面。在職前教師TPACK能力培養(yǎng)的實(shí)踐研究中，往往出現(xiàn)培養(yǎng)理念所強(qiáng)調(diào)的理論與實(shí)踐的結(jié)合不夠具體，培養(yǎng)機(jī)制和培養(yǎng)目標(biāo)的要求過(guò)高，難以實(shí)現(xiàn)的問(wèn)題。例如，在職前教師TPACK能力培養(yǎng)中強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合的培養(yǎng)理念，在目標(biāo)定位上，從培養(yǎng)教師成為技術(shù)消費(fèi)者轉(zhuǎn)向技術(shù)設(shè)計(jì)者，在培養(yǎng)機(jī)制上，形成融合統(tǒng)整的培養(yǎng)機(jī)制，這一研究結(jié)果理論意義突出，但是在實(shí)踐上存在很大難度。首先，研究的目標(biāo)定位過(guò)高?！皬呐囵B(yǎng)教師成為技術(shù)消費(fèi)者轉(zhuǎn)向技術(shù)設(shè)計(jì)者”的目標(biāo)不符合實(shí)際情況。從信息技術(shù)應(yīng)用實(shí)踐的調(diào)查研究看，我國(guó)教師信息技術(shù)水平普遍有所提高，但是絕大多數(shù)教師還停留在“技術(shù)消費(fèi)者”的水平上，不具備“技術(shù)設(shè)計(jì)者” 的能力[9]?！稗D(zhuǎn)向”的提法只能看作是未來(lái)努力的方向，而不是當(dāng)前已經(jīng)實(shí)現(xiàn)的結(jié)果。從信息技術(shù)實(shí)踐案例看，沒有扎實(shí)的技術(shù)基礎(chǔ)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)，就不能達(dá)成技術(shù)改進(jìn)教學(xué)的效果。因此，當(dāng)前教師TPACK能力培養(yǎng)實(shí)踐工作的重點(diǎn)仍然是要加強(qiáng)對(duì)培訓(xùn)教師和職前教師的培養(yǎng)工作，但在實(shí)踐中可以有針對(duì)性地鼓勵(lì)部分技術(shù)應(yīng)用水平較高、學(xué)科知識(shí)扎實(shí)的教師和職前教師開發(fā)新作品、新技術(shù)，即要采取分層培養(yǎng)的策略，鼓勵(lì)和支持大部分教師不斷進(jìn)步的同時(shí)還需要鼓勵(lì)部分教師優(yōu)先發(fā)展。其次，研究方法和策略不夠具體。如“在培養(yǎng)機(jī)制上，形成融合統(tǒng)整的培養(yǎng)機(jī)制”的提法只是形成培養(yǎng)合力的重要基礎(chǔ)，但是“形成融合統(tǒng)整的培養(yǎng)機(jī)制”需要調(diào)動(dòng)各種資源，在沒有有效的政策支持、有導(dǎo)向性的培養(yǎng)方案和翔實(shí)的課程計(jì)劃的前提下“融合”往往難以形成?！敖y(tǒng)整”是一種思維方式，或者說(shuō)是一種認(rèn)知方式。要實(shí)現(xiàn)“統(tǒng)整”需要較強(qiáng)的邏輯思維、豐富的技術(shù)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)以及開闊的眼界，對(duì)一般教師而言很難實(shí)現(xiàn)，對(duì)職前教師而言也是可望而不可即的。因此，“融合統(tǒng)整”只能看作是一種理想狀態(tài)，是我們不斷追求的目標(biāo)，而不是有效的方法與策略。

2.培養(yǎng)機(jī)制脫離實(shí)際

在當(dāng)前我國(guó)高校的師范教育體系內(nèi)，學(xué)生的教育實(shí)踐處于與實(shí)際相脫離的狀態(tài)。首先， 從職前教師的教育實(shí)踐安排效果看，很多師范院校不能有效解決自己學(xué)生實(shí)習(xí)基地的問(wèn)題，而學(xué)生實(shí)習(xí)基地問(wèn)題解決不好會(huì)嚴(yán)重影響學(xué)生教育實(shí)習(xí)的效果，阻礙學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)教育、探究基礎(chǔ)教育的活動(dòng)。教育部于2016年3月17日發(fā)布的《教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》指出：“近年來(lái)，我國(guó)教師教育改革持續(xù)推進(jìn)，師范生教育實(shí)踐不斷加強(qiáng)，但是還存在著目標(biāo)不夠清晰，內(nèi)容不夠豐富，形式相對(duì)單一，指導(dǎo)力量不強(qiáng)，管理評(píng)價(jià)和組織保障相對(duì)薄弱等問(wèn)題。職前教師教育實(shí)踐依然是教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)，師范畢業(yè)生的教育教學(xué)能力尚不能完全適應(yīng)中小學(xué)(含幼兒園、中等職業(yè)學(xué)校、特殊教育學(xué)校，下同)的需要。”[10]該意見從九個(gè)方面指出了教育實(shí)踐的發(fā)展方向，如豐富創(chuàng)新教育實(shí)踐的形式、組織開展規(guī)范化的教育實(shí)習(xí)、協(xié)同建設(shè)長(zhǎng)期穩(wěn)定的教育實(shí)踐基地等?？梢?，教育實(shí)習(xí)實(shí)踐仍然是職前教師師范技能提升工程中的重要環(huán)節(jié)。當(dāng)前師范院校學(xué)生實(shí)習(xí)的突出特點(diǎn)是時(shí)間短而集中，這不僅與培養(yǎng)目標(biāo)與要求不相適應(yīng)，而且也不符合知識(shí)獲取與遷移的一般規(guī)律。人才培養(yǎng)本就是一個(gè)比較漫長(zhǎng)的過(guò)程，通過(guò)短期的實(shí)踐訓(xùn)練讓學(xué)生在各方面都有所進(jìn)步只能是一種奢望。而TPACK理論本身還不成熟，對(duì)信息技術(shù)、學(xué)科教學(xué)法、學(xué)科知識(shí)的綜合駕馭能力要求更高。在具體的教育實(shí)習(xí)中使用信息技術(shù)組織教學(xué)活動(dòng)會(huì)受到實(shí)習(xí)學(xué)?，F(xiàn)實(shí)情況，如教學(xué)硬件、教學(xué)傳統(tǒng)等多種因素的限制，通過(guò)短期集中的基層教育實(shí)習(xí)與實(shí)踐不能提高職前教師TAPCK能力。

3.課程內(nèi)容信息化水平低

課程內(nèi)容信息化水平低主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是專業(yè)課教學(xué)對(duì)信息技術(shù)應(yīng)用要求不高，二是公共課教學(xué)效果不理想。當(dāng)前中小學(xué)基礎(chǔ)教育信息化改革的呼聲較高、改革力度也比較強(qiáng)，但是作為職前教師培養(yǎng)搖籃的師范院校在教育信息化的實(shí)踐方面卻行動(dòng)緩慢。不管從物質(zhì)資源還是從人力資源看師范院校都具備足夠優(yōu)勢(shì)，反倒是中小學(xué)存在各方面的局限和障礙，但是在教育信息化的具體實(shí)踐中二者卻存在明顯的差異。師范院校的日常教學(xué)工作主要以課堂教授學(xué)科知識(shí)為主，教學(xué)設(shè)計(jì)、授課、內(nèi)容呈現(xiàn)、作業(yè)提高、考核評(píng)價(jià)的方式還延續(xù)傳統(tǒng)的“手工”方式，對(duì)信息技術(shù)的使用明顯不足。雖然高校提倡教師使用多媒體等現(xiàn)代化手段開展教學(xué)，但是沒有明確的要求和文件，在實(shí)踐中很多教師也只是將屏幕當(dāng)成黑板，而且教學(xué)課件的制作不夠細(xì)致、特點(diǎn)不突出，體現(xiàn)不出信息技術(shù)在授課方式和內(nèi)容呈現(xiàn)方面的特色，教學(xué)效果沒有明顯提高，教師和學(xué)生在信息技術(shù)方面的知識(shí)與技能，尤其是關(guān)于TPACK方面的知識(shí)和能力幾乎沒有進(jìn)步。同時(shí)，作為公共課的《現(xiàn)代教育技術(shù)》等課程由于課時(shí)短，實(shí)踐指導(dǎo)與鍛煉更是無(wú)從談起，因此希望通過(guò)《現(xiàn)代教育技術(shù)》等公共課改善職前教師TPACK能力的努力也達(dá)不到預(yù)期效果。總的來(lái)看，現(xiàn)行的教師教育課程設(shè)置還存在教育技術(shù)類課程的內(nèi)容缺少專業(yè)針對(duì)性，有關(guān)教學(xué)法、技術(shù)和學(xué)科整合的案例等十分匱乏等問(wèn)題，這樣的教師教育課程設(shè)置無(wú)法真正有效地促進(jìn)職前教師的TPACK能力培養(yǎng)[11]。

除此之外，還存在教學(xué)考核方法不科學(xué)，課時(shí)安排、必修選修課比重不合理等影響職前教師TPACK能力培養(yǎng)的問(wèn)題。這些問(wèn)題或多或少都會(huì)影響職前教師TPACK能力培養(yǎng)目標(biāo)及其計(jì)劃的順利實(shí)施，但最關(guān)鍵的是存在著重理論、輕實(shí)踐、缺乏操作性的問(wèn)題。如何在這種復(fù)雜的情況下探尋職前教師TPACK能力培養(yǎng)的有效方法，最大限度地降低實(shí)施TPACK培養(yǎng)目標(biāo)的阻力和難度，微課設(shè)計(jì)似乎給我們提供了一條路徑。以下將從微課的角度探討職前教師TPACK能力的培養(yǎng)方法與模式。

四、微課視角下職前教師TPACK能力培養(yǎng)路徑與模式

通過(guò)微課設(shè)計(jì)培養(yǎng)職前教師TPACK能力是考慮到當(dāng)前職前教師教育的實(shí)際情況，希望通過(guò)微課把理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐鍛煉結(jié)合起來(lái)，把課堂教學(xué)與課后任務(wù)聯(lián)系起來(lái)，把難以突破的問(wèn)題，如專業(yè)培養(yǎng)方案調(diào)整、課程大綱修訂、實(shí)踐基地建設(shè)、教學(xué)設(shè)計(jì)偏向等問(wèn)題擱置，使教師有時(shí)間和精力進(jìn)行信息技術(shù)與課程整合的學(xué)習(xí)和探索。微課視角下基于課堂教學(xué)的TPACK能力培養(yǎng)的基本過(guò)程如圖2所示。

圖2 　微課視角下基于課堂教學(xué)的TPACK能力培養(yǎng)模式圖

1.模式特點(diǎn)

總的來(lái)看，該模式是在傳統(tǒng)課堂教學(xué)的過(guò)程中融入微課教學(xué)，希望通過(guò)傳統(tǒng)課堂教學(xué)與微課教學(xué)相結(jié)合的方式提高課堂教學(xué)效率，同時(shí)讓職前教師了解微課、學(xué)習(xí)微課，然后通過(guò)微課的形式提交課后作業(yè)，讓職前教師在完成課后作業(yè)的過(guò)程中練習(xí)與實(shí)踐。

首先，保障正常教學(xué)秩序。該模式力求在保持原有教學(xué)活動(dòng)正常進(jìn)行的前提下進(jìn)行有限度的微課學(xué)習(xí)與實(shí)踐，把職前教師TPACK能力培養(yǎng)任務(wù)分解在各學(xué)科的具體教學(xué)活動(dòng)中，有利于豐富微課教育的形式，開闊職前教師信息技術(shù)與課程整合的視野，調(diào)動(dòng)職前教師學(xué)習(xí)的積極性。有限度的微課學(xué)習(xí)與實(shí)踐是指在一節(jié)課的教學(xué)活動(dòng)中，主要通過(guò)微課的形式呈現(xiàn)部分教學(xué)內(nèi)容，而不打亂原有的教學(xué)安排，保障正常的教學(xué)秩序?！叭蝿?wù)分解”是指鼓勵(lì)各門課程的教學(xué)活動(dòng)中都或多或少地安排一小部分內(nèi)容進(jìn)行微課呈現(xiàn)，把TPACK能力培養(yǎng)任務(wù)分布在各門課程的教學(xué)活動(dòng)中，通過(guò)多種多樣具體教學(xué)內(nèi)容和形式豐富的課堂教學(xué)活動(dòng)來(lái)完成。“豐富微課教育形式”是由課程內(nèi)容本身的特點(diǎn)決定的，一般職前教師在師范院校學(xué)習(xí)課程都在60門左右，每一門課程都有自己特有的內(nèi)容和呈現(xiàn)方式，在這么豐富多樣的課程中實(shí)施微課教學(xué)必然會(huì)豐富微課的表現(xiàn)形式，開闊職前教師技術(shù)與課程整合的視野。

其次，便于教師組織實(shí)施。由于該模式是在不觸動(dòng)現(xiàn)有教學(xué)秩序的前提下進(jìn)行，便于教師把握課程節(jié)奏。由圖2可知，微課對(duì)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的影響只出現(xiàn)在“實(shí)施課程教學(xué)”和“布置作業(yè)兩個(gè)階段”，而且所占課時(shí)比重很小(約在5分鐘左右)，而且微課主要是為了講解某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的，因此是服務(wù)于教學(xué)活動(dòng)的。在這一模式中教師需要做的工作是設(shè)計(jì)一個(gè)5分鐘左右的視頻呈現(xiàn)某個(gè)教學(xué)知識(shí)點(diǎn)，或是選擇可用微課輔助教學(xué)，因此教學(xué)組織實(shí)施不會(huì)受到太大影響。

再次，針對(duì)性強(qiáng)，實(shí)踐機(jī)會(huì)多，自主性強(qiáng)。作業(yè)布置及任務(wù)要求是這一模式的最大特點(diǎn)，在該模式中，對(duì)教師布置作業(yè)提出了要求，即部分作業(yè)要求學(xué)生采用微課的形式提交。教師根據(jù)課程內(nèi)容要求布置作業(yè)，而作業(yè)又與課程內(nèi)容相關(guān)，這就促使學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中必須把教學(xué)知識(shí)和技術(shù)手段有效結(jié)合起來(lái)，才能圓滿完成任務(wù)。同時(shí)，學(xué)生完成作業(yè)的過(guò)程就是實(shí)踐鍛煉的過(guò)程，他們必須主動(dòng)學(xué)習(xí)相關(guān)軟件，必須組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后還要把內(nèi)容通過(guò)軟件呈現(xiàn)，因此，學(xué)生在任務(wù)完成的過(guò)程中不斷得到鍛煉。

2.實(shí)施過(guò)程

基于微課設(shè)計(jì)的TPACK培養(yǎng)模式是依托課堂教學(xué)活動(dòng)開展實(shí)施的，實(shí)施過(guò)程也基本按照一般課堂教學(xué)活動(dòng)的安排進(jìn)行，總的過(guò)程包括確定教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)對(duì)象分析，選擇教學(xué)內(nèi)容、方法、媒體等，實(shí)施課堂教學(xué)(納入微課教學(xué)內(nèi)容)，布置作業(yè)(要求以微課形式提交作業(yè))，評(píng)估等五個(gè)階段(見圖2)。各階段的內(nèi)容與作用如下所述。

第一階段：確定教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)對(duì)象分析。教學(xué)目標(biāo)是指教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的方向和預(yù)期達(dá)成的結(jié)果，是一切教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，它與教育的目的及培養(yǎng)目標(biāo)有著密切的聯(lián)系。在一般情況下，確定教學(xué)目標(biāo)的方法主要是通過(guò)對(duì)教材的整體把握和對(duì)學(xué)生的深入分析來(lái)完成的，主要工作是對(duì)教材知識(shí)結(jié)構(gòu)及其內(nèi)部關(guān)系的認(rèn)識(shí)，包括知識(shí)分解、綜合、應(yīng)用、評(píng)價(jià)等。教學(xué)對(duì)象分析包括對(duì)教學(xué)對(duì)象已有知識(shí)水平的分析、教學(xué)對(duì)象需要形成的知識(shí)水平的構(gòu)成成分的分析，以及教學(xué)對(duì)象在生理、個(gè)性心理、智力、能力發(fā)展等方面特點(diǎn)的分析。

第二階段：選擇教學(xué)內(nèi)容、方法、媒體等。在一般情況下教學(xué)內(nèi)容的選擇可參考教學(xué)大綱，教學(xué)方法與媒體都依據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容而定。

第三階段：實(shí)施課堂教學(xué)。該階段是本文的重點(diǎn)內(nèi)容之一，因?yàn)門PACK作為培養(yǎng)內(nèi)容需要通過(guò)課堂教學(xué)活動(dòng)來(lái)貫徹，因此，首先要鼓勵(lì)教師使用微課。在初始階段可建議教師選擇現(xiàn)有的微課，并嘗試在相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的講解上應(yīng)用。這種做法的優(yōu)點(diǎn)是教師可以慢慢學(xué)習(xí)和探索微課及其應(yīng)用，不會(huì)給教師造成太大的壓力。其次，當(dāng)教師應(yīng)用一段時(shí)間后，在逐漸對(duì)微課熟悉的情況下，可以鼓勵(lì)教師嘗試制作微課。制作微課對(duì)教師來(lái)說(shuō)就是信息技術(shù)與課程整合的實(shí)踐探索，需要教師調(diào)動(dòng)資源學(xué)習(xí)Powerpoint、photoshop、flash、會(huì)聲會(huì)影等軟件，當(dāng)然對(duì)教師來(lái)說(shuō)對(duì)這些資源的學(xué)習(xí)不需要太高要求，只要能達(dá)到把課程教學(xué)內(nèi)容有效呈現(xiàn)即可。如前所述，因?yàn)槲⒄n所選擇的知識(shí)點(diǎn)較小，不需要教師把認(rèn)知資源投入在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)上，所以教師能夠把精力更多地放在作品的表現(xiàn)力上，更能有效提高整合的水平。

第四階段：布置作業(yè)。微課使用的目標(biāo)和作用效果最終要體現(xiàn)在學(xué)生身上，因此必須讓學(xué)生學(xué)習(xí)和探索微課。由于在各門課程的教學(xué)過(guò)程中教師已經(jīng)多次使用微課展現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生對(duì)微課的作用和效果以及存在形態(tài)有了基本的了解，這時(shí)要求他們對(duì)一些知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行微課匯報(bào)的作業(yè)形式就有了前期的準(zhǔn)備。在這一基礎(chǔ)之上推薦學(xué)生學(xué)習(xí)一些軟件的基本功能，如屏幕錄像軟件、視頻及音頻編輯軟件等的基本功能，就可以進(jìn)行初步的微課制作嘗試與探索。在最初幾次的作業(yè)中主要是讓學(xué)生熟悉微課制作流程，接下來(lái)開始要求對(duì)內(nèi)容要有適當(dāng)?shù)乇憩F(xiàn)。本著循序漸進(jìn)的原則，最初幾次的作業(yè)要注重微課制作流程的理解，要多進(jìn)行學(xué)生作業(yè)的分析、分享和交流，豐富學(xué)生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和解決制作技術(shù)等方面的問(wèn)題。在此之后，就要對(duì)內(nèi)容的表現(xiàn)形式與技術(shù)的整合程度進(jìn)行評(píng)價(jià)，工作的重心就是要突出發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、表?yè)P(yáng)先進(jìn)、指出主要問(wèn)題和解決方法。當(dāng)然如前所述， TPACK能力的養(yǎng)成是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，需要在各門課程的教學(xué)活動(dòng)中反復(fù)訓(xùn)練，才能逐漸形成。因此，針對(duì)學(xué)生微課作品，教師的主要任務(wù)是鼓勵(lì)，即采用積極的評(píng)價(jià)方法，保持微課作業(yè)提交形式的日?；?。

第五階段：評(píng)估。評(píng)估是對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程的評(píng)價(jià)，目的是不斷改進(jìn)教學(xué)活動(dòng)，提高教學(xué)活動(dòng)的效益。本文主要關(guān)注微課在職前教師TPACK能力培養(yǎng)中的實(shí)踐探索，因此對(duì)于評(píng)估的重點(diǎn)僅僅放在微課相關(guān)的實(shí)踐中，其他暫不做討論。本文認(rèn)為職前教師TPACK能力的培養(yǎng)是個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，因此，評(píng)估的首要目的是保持微課制作能納入日常的教學(xué)活動(dòng)，并調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生微課實(shí)踐的積極性，其次才是對(duì)微課作品本身質(zhì)量的評(píng)價(jià)。所以評(píng)估主要針對(duì)“實(shí)施課堂教學(xué)”和“布置作業(yè)”階段展開，評(píng)估的主要內(nèi)容包括微課教學(xué)呈現(xiàn)的連續(xù)性以及學(xué)生作品提交的積極性。微課教學(xué)呈現(xiàn)的連續(xù)性要求教師堅(jiān)持使用微課呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、布置微課形式的作業(yè)。學(xué)生作品提交的積極性是要求教師要鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)技術(shù)手段提交作業(yè)，增強(qiáng)整合技術(shù)的習(xí)慣和探索能力。因此需要通過(guò)相關(guān)教學(xué)督導(dǎo)的方式來(lái)保證這一評(píng)估原則的執(zhí)行。具體來(lái)看，在各教學(xué)單位的管理人員要督促教師提交不同章節(jié)微課教學(xué)內(nèi)容的作品，以此保障教學(xué)活動(dòng)中微課內(nèi)容的不間斷性。當(dāng)然教學(xué)作品不一定需要教師親自制作，但是要保障微課作品的質(zhì)量，以保障教學(xué)的質(zhì)量和吸引力。對(duì)于學(xué)生作業(yè)來(lái)說(shuō)，教師要堅(jiān)持對(duì)學(xué)生作業(yè)的提交方式進(jìn)行監(jiān)督，要及時(shí)發(fā)現(xiàn)作品的進(jìn)步和不足，及時(shí)總結(jié)和反饋，并能將問(wèn)題匯總，并輔以解決方法，為學(xué)生提供借鑒?？偟膩?lái)說(shuō)，評(píng)估導(dǎo)向是促使微課納入日常教學(xué)活動(dòng)及作業(yè)布置，通過(guò)日積月累的方式，循序漸進(jìn)的改善職前教師TPACK能力。

五、小結(jié)

職前教師TPACK能力培養(yǎng)是一個(gè)復(fù)雜而長(zhǎng)期的系統(tǒng)工程，要有效解決這一問(wèn)題必須擱置爭(zhēng)議，探索實(shí)踐渠道。因此，基于微課的視角，通過(guò)課堂教學(xué)活動(dòng)的局部微調(diào)，探索職前教師TPACK能力發(fā)展之路，能把這一復(fù)雜問(wèn)題簡(jiǎn)化在日常課程的教學(xué)活動(dòng)中。但是我們必須注意到該問(wèn)題的復(fù)雜性和長(zhǎng)期性，所以培養(yǎng)職前教師TPACK能力需要采取有步驟、有計(jì)劃的微課設(shè)計(jì)與開發(fā)訓(xùn)練的方式，通過(guò)教學(xué)微課作品傳遞教學(xué)內(nèi)容，吸引學(xué)生興趣，通過(guò)作業(yè)布置與提交調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的意識(shí)和熱情，最終逐步實(shí)現(xiàn)職前教師TPACK培養(yǎng)的目標(biāo)。

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(責(zé)任編輯：吉家友)

收稿日期：2016-05-10

基金項(xiàng)目：河南省教育廳教改研究項(xiàng)目 (2015-JSJYYB-033 ); 河南省社科聯(lián)調(diào)研課題 (SKL-2015-585 ); 全省大中專畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)課題 (JYB2015247);河南省教育廳人文社科項(xiàng)目 (2014-qn-176 ); 河南省教育廳科學(xué)技術(shù)研究重點(diǎn)項(xiàng)目( 14A880020 );河南省教育科學(xué)規(guī)劃課題 ((015)-JKGHYB-0085 )

作者簡(jiǎn)介：金云波(1980—)，男，陜西周至人，講師，研究方向：教育信息化、教師教育。

中圖分類號(hào)：G433

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1003-0964(2016)04-0076-05