詞匯頻率和篇章視覺詞匯量對外語閱讀中詞匯附帶習得的影響

牛愛萍 李曉琳 許 萍（蘭州工業(yè)學(xué)院，甘肅 蘭州 7300500）

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詞匯頻率和篇章視覺詞匯量對外語閱讀中詞匯附帶習得的影響

牛愛萍 李曉琳 許 萍
（蘭州工業(yè)學(xué)院，甘肅 蘭州 7300500）

摘 要：文章主要探討了詞匯在語篇中的出現(xiàn)頻率和篇章視覺詞匯量對外語閱讀過程中附帶詞匯習得量的影響。研究對象為90名?？朴⒄Z學(xué)習者。結(jié)果表明篇章視覺詞匯量與外語閱讀中詞匯習得中度相關(guān)性。詞匯出現(xiàn)頻率對英語學(xué)習者，特別是低水平英語學(xué)習者在外語閱讀中附帶習得詞匯有顯著影響。本研究結(jié)果外語閱讀中詞匯習得研究提供了一定的實證依據(jù)，為詞匯教學(xué)領(lǐng)域及相關(guān)后續(xù)研究提供了有益的建議。

關(guān)鍵詞：詞匯頻率；篇章視覺詞匯量；附帶詞匯習得；外語閱讀

一 研究背景

（一）背景

國外的詞匯研究發(fā)展較快，研究者普遍認為附帶性詞匯學(xué)習是存在的。自Nagy，Herman 于1985年提出附帶性詞匯習得的假說后，已經(jīng)有了很多相關(guān)的實證研究都證實了在閱讀過程中存在附帶性詞匯習得(Grab，1991； Nation， 2004； Suaffah, Arens&Byrnes，1991Elley，1991；Nagy & Herman，1985)。雖然也有一些研究得到了相反的結(jié)果，但Hulstijn(1996)認為出現(xiàn)相悖的結(jié)論可能是由于一些其他因素影響了附帶性詞匯習得的效果[1]。Pulido(2004)提出閱讀的詞匯附帶習得其實是一個復(fù)雜的認知過程，這個過程是很多因素，如上下文，生詞，文章中詞匯出現(xiàn)的頻率和學(xué)習者因素等交互作用的過程[2]。

目前國內(nèi)有關(guān)閱讀中詞匯附帶習得的研究也涉及到了影響閱讀過程中的附帶性詞匯習得效果的多個因素。如戴佳研究了話題熟悉度對閱讀過程中詞匯附帶習得的影響[3]。蓋淑華研究了不同閱讀任務(wù)，詞匯量和學(xué)習策略對附帶性詞匯習得的影響[4]。舒文蔓探討了詞匯頻率與上下文信息豐富程度對閱讀中詞匯附帶習得的影響[5]。本文探討工科專科學(xué)生英語閱讀和附帶詞匯的習得之間的關(guān)系，希望對今后的閱讀及詞匯教學(xué)會提出一些建設(shè)性意見，有助于英語學(xué)習與教學(xué)質(zhì)量的提高。

（二）研究內(nèi)容

主要探索詞匯在語篇中的出現(xiàn)頻率、英語水平和篇章視覺詞匯量對外語閱讀過程中附帶詞匯習得量的影響。

1.受試者在自由閱讀語篇后能否附帶習得詞匯? 詞匯附帶習得量與受試者外語水平高低有無關(guān)系?

2.目標詞在語篇中出現(xiàn)的頻率是否會影響受試者在外語閱讀中的詞匯附帶習得?習得單個目標詞所需接觸次數(shù)和受試者外語水平高低是否有關(guān)?

3.受試者的篇章視覺詞匯量大小是否會影響其在外語閱讀中的詞匯附帶習得量？

二 研究方法

（一）研究對象

依據(jù)背景問卷結(jié)果從三個自然班（電信14；檢測15及風動15班）選取了90名自愿參與本研究的參與者。根據(jù)英語綜合水平，研究者將該90名受試者分為3個組別，分別為 A組（低水平英語學(xué)習者，30名）；B組（中水平英語學(xué)習者，30名）；C組（高水平英語學(xué)習者，30名）。為從客觀上確保該研究中受試者確實代表三個英語學(xué)習水平，研究者采用Nation的1-14k Vocabulary Size Test (Nation, 2004)對該90名受試者進行了英語詞匯量的測試。Nation的詞匯量測試的數(shù)據(jù)顯示，三組受試者的英語水平與詞匯量水平基本一致。受試者英語水平越高，在各個詞匯等級得分也越高。

（二）研究工具

1.測試語篇。本研究中所選用的語篇是《湯姆索亞歷險記》中的一個章節(jié)。為了確保所選篇章中所含詞匯適用于三個不同英語水平的受試者，研究者將所選文章輸入 Concordance和 Vocabprofilers 進行語篇分析。結(jié)果顯示：該篇章中 0-2000的詞匯占89.61%，表明文章對于低水平英語學(xué)習者的受試者是容易理解的；還有大約9.98%的詞匯屬于off-list 詞匯。

2.目標詞。研究者從測試語篇中擬選出25個目標詞（出現(xiàn)頻率不同；受試者不了解目標詞在測試語篇中所體現(xiàn)的語義）。為確保受試者對目標詞不了解，研究者做了先導(dǎo)實驗。先導(dǎo)實驗的參與者與受試者背景相同，共90名。研究者根據(jù)英語水平將其分為低中高三組。在先導(dǎo)實驗中研究者使用詞匯翻譯測試和詞義選擇測試對25個目標詞進行測試。然后將對所收集的數(shù)據(jù)用one-way ANOVA 進行分析，看三組受試者在詞匯翻譯測試和詞意選擇測試中的得分有無顯著性差異。

3.詞匯量測試。本研究中采用Nation 的1-14k Vocabulary Size Test 測試受試者的詞匯量。

4.篇章視覺詞匯量的測試。該測試主要測量受試者對篇章中所出現(xiàn)的非目標詞的了解情況。如若對測試語篇中出現(xiàn)的每個非目標詞進行逐一測試是不可行的，故研究者①根據(jù)Concordance（Zimmerman，1988）和Vocabprofilers語篇分析結(jié)果，剔除非目標詞中的功能詞（例如：a，did，has等）和部分高頻詞匯（例如：go，come，work等）；②在剩余的非目標詞中隨機選取170個詞語作為篇章視覺詞匯量的測試內(nèi)容。該測試采用自我報告和英漢詞義解釋相結(jié)合的方式。①判斷是否熟悉該單詞，有yes/no兩個選項；②如果熟悉該單詞，則要求受試者給出熟知單詞的所有中文解釋或定義。

5.詞匯習得量測試。測試一為詞意選擇測試，該測試主要測量受試者對目標詞的正確英文解釋的識別判斷能力。測試中要求受試者為目標詞選出正確的英文解釋或定義。測試二為詞匯翻譯測試，主要在無語境下測量學(xué)生對目標詞的熟悉度。測試中要求受試者用中文解釋，翻譯或定義所列出的目標詞。

（三）研究過程

1.數(shù)據(jù)收集。研究者將選取的90名受試者根據(jù)自然班分為A、B和C三組，對該90名受試者進行詞匯量測試，測試期間不得參考任何字典或電子詞典。兩天后受試者完成篇章視覺詞匯量的測試。研究者組織受試者一周后閱讀測試篇章。受試者閱讀前不予告知需在閱讀后進行詞匯習得的測試，具體步驟為：a.聽測試文章錄音；b.在30分鐘內(nèi)完成文章的閱讀；c.用漢語寫出文章大意。兩天后，組織受試者完成詞匯獲得測試（與先導(dǎo)研究中使用的測試一致）。受試者按順序在規(guī)定時間內(nèi)按照要求完成以下兩個測試：a.詞匯翻譯測試；b.詞意選擇測試。

2.數(shù)據(jù)分析。通過對所收集的有效數(shù)據(jù)用SPSS13.0數(shù)據(jù)統(tǒng)計軟件進行描述性統(tǒng)計，單因素方差分析，配對T檢驗，相關(guān)和回歸分析對實驗結(jié)果進行分析和討論。

（1）篇章視覺詞匯量測試的結(jié)果分析

表1.篇章視覺詞匯量測試結(jié)果的描述性統(tǒng)計及方差分析

表1為三組受試者在篇章視覺詞匯量測試中成績的描述性統(tǒng)計。從三組的平均分來看，三組間的成績存在一定差異性。其中C組，即高水平學(xué)習者在篇章視覺詞匯量測試中得分最高，A組最低。為了檢驗三組間差異是否具有顯著性，研究者進行了單因素方差分析, 統(tǒng)計結(jié)果表明三組間分數(shù)具有顯著差異性（F=52.536，Sig.=0.002），即英語水平越高，篇章視覺詞匯量分數(shù)越高。根據(jù)Post Hoc分析數(shù)據(jù)三組受試者的兩兩差異性也具有顯著性。

（2）詞義選擇測試的結(jié)果分析

總體來看受試者通過閱讀的目標詞習得量大約為37%。三組間平均分隨英語水平不同而變化，其中C組在篇章視覺詞匯量測試中得分最高，A組最低，M值為28. 為了研究者進行了單因素方差分析（ANOVA）來驗證三組間差異是否具有顯著性，統(tǒng)計結(jié)果表明三組間分數(shù)具有顯著差異性（F=41.772，Sig.=0.000），英語水平越高，詞義選擇測試中分數(shù)越高。

（3）詞匯翻譯測試的結(jié)果分析

表2.詞匯翻譯測試結(jié)果的描述性統(tǒng)計及方差分析

總體來看受試者通過閱讀的目標詞習得量大約為16%。三組間成績平均分值隨英語水平不同而變化。其中C組，即高水平學(xué)習者在篇章視覺詞匯量測試中得分最高，M值為22.93333；A組最低，M值為12.80000。在該測試中，A組與B組的M值基本持平。單因素方差分析（ANOVA）結(jié)果表明三組間分數(shù)具有顯著差異性（F=23.390，Sig.=0.000），也就是說英語水平對受試者在詞匯定義中的影響呈顯著性，即英語水平越高，詞義選擇測試中分數(shù)越高。

（4）篇章視覺詞匯量的作用分析

表3.篇章視覺詞匯量與詞匯習得量相關(guān)分析

研究者將受試者在篇章視覺詞匯量測試中的得分與其在詞義選擇和詞匯翻譯兩個測試中的得分做了相關(guān)分析。從表 3的數(shù)據(jù)分析來看，整體而言篇章視覺詞匯量與受試者在詞義選擇和詞匯翻譯中得分的相關(guān)性呈中性和不連續(xù)性，即在 A組中，篇章視覺詞匯量與受試者在詞義選擇（r=0.324）和詞匯翻譯測試（r=0.161）中得分的相關(guān)性呈不顯著性；在B組中，篇章視覺詞匯量僅與受試者在詞匯選擇中得分中度相關(guān)，呈顯著性(r=0.454)；在C組中篇章視覺詞匯量與受試者在詞義選擇（r=0.411）和詞匯翻譯測試（r=0.445）中得分呈中度相關(guān)，均具有顯著性。

（5）詞匯頻率的作用分析

表4.詞匯頻率與各目標詞習得量的回歸分析 (詞匯選擇)

表5.詞匯頻率與各目標詞習得量的回歸分析（詞匯翻譯）

在回歸分析中數(shù)據(jù)表明，無論是在詞義選擇中，還是詞匯翻譯測試中，自變量詞匯頻率與因變量詞匯獲得量之間存在線性關(guān)系的。在詞義選擇測試中，詞匯頻率對各組中各個目標詞的詞匯習得量的影響呈線性減少。在 A組中，詞匯頻率與各目標詞語的習得量直接的相關(guān)性最高，r=0.671, 詞頻可以解釋45%的變異；而在B組和C組中，兩者的相關(guān)系數(shù)遞減。而在詞匯定義測試中，A組和B組中得出的結(jié)果沒有顯著性差異。詞頻和各目標詞習得量之間的相關(guān)系數(shù)基本持平（A：r=0.546；B:0.544），詞匯頻率分別可以解釋A組29.9%和B組29.6的變異。C組中詞匯頻率和各目標詞習得量之間的相關(guān)系數(shù)最低，為0.396，僅可以解釋15.7%的變異。詞頻對高水平英語學(xué)習者在外語閱讀中附帶習得詞匯量影響較??；而對中低水平英語學(xué)習者，特別是低水平英語學(xué)習者則更容易習得出現(xiàn)頻率較高的詞匯。

三 討 論

（一）篇章視覺詞匯量對外語閱讀中詞匯附帶習得作用的討論

盡管本研究中的數(shù)據(jù)分析表明篇章視覺詞匯量與外語閱讀中詞匯附帶習得量中度相關(guān)并呈不連續(xù)性。但根據(jù)上文中的實驗結(jié)果，在B組和C組中，篇章視覺詞匯量與詞匯附帶習得量呈中度相關(guān)性，即篇章視覺詞匯量對外語閱讀中詞匯附帶習得有顯著影響[6]。此外，該結(jié)果也與詞語推斷領(lǐng)域內(nèi)的相關(guān)研究結(jié)果相一致，即當受試者不能很好地利用目標詞的上下文語境時，則會阻礙受試者對該目標詞的詞義推斷和理解，進而影響受試者對該目標詞的習得。根據(jù)該研究結(jié)果，研究者做了如下假設(shè)：如若閱讀者對所閱讀篇章的主題（內(nèi)容圖式）和篇章視覺詞匯量（語言圖式）有較好的了解，學(xué)習者會借助大腦中所激活的篇章視覺詞匯量進行文本信息處理和理解。這樣便能節(jié)省出更多的認知資源，同時借助相關(guān)文章背景知識和詞匯量知識加速生僻單詞語推導(dǎo)，形意匹配以及記憶這一詞匯習得過程[7]。在本研究中，中高水平英語學(xué)習者篇章視覺詞匯量較高，受試者對測試篇章的正確理解促使其在閱讀后附帶習得目標詞語。

篇章視覺詞匯量與閱讀中詞匯附帶習得量呈不連續(xù)性亦有可能是受到以下兩個因素的影響：①篇章視覺詞匯量測試卷的局限性或許會對研究結(jié)果帶來負面影響。在測試過程中，受試者在大腦中提取各測試詞匯的詞義時沒有上下文語境的提醒和輔助。而在閱讀過程中，學(xué)習者在上下文語境的刺激下，更容易從大腦中提取詞義。②其他因素，如測試語篇的文體形式或主題亦會影響受試者對測試語篇的理解和閱讀后詞匯的附帶習得。以上兩個沒有控制好的因素或許會削弱篇章視覺詞匯量對測試語篇的理解，對目標詞的詞義推導(dǎo)，形意匹配這一詞匯習得過程的影響。

（二）詞匯頻率對外語閱讀中詞匯附帶習得作用的討論

在本研究中，詞匯頻率與低水平組內(nèi)各目標詞習得量之間的相關(guān)系數(shù)最高。詞頻對高水平英語學(xué)習者在外語閱讀中附帶習得詞匯量影響較??；而中低水平英語學(xué)習者，特別是低水平英語學(xué)習者在閱讀中習得單詞則需要將高頻率詞匯作為保障和前提。在前文中對測試語篇章介紹的相關(guān)數(shù)據(jù)表明，該語篇中大約90%的詞匯屬于1k-2k。受試者在詞匯量測試中的結(jié)果表明，低水平學(xué)習者對詞匯量測試中1k-2k的掌握率大約為55%，中水平學(xué)習者為65%，高水平學(xué)習者對其的掌握率則大約為80%。而相對而言，詞頻與低水平組內(nèi)各目標詞習得量之間的相關(guān)系數(shù)大約是二者在高水平組內(nèi)相關(guān)系數(shù)的兩倍。對于低水平英語學(xué)習者而言，對本研究中使用的測試語篇中出現(xiàn)詞匯的理解率低于 90%，故不能在篇章理解和詞匯習得過程中很好地使用上下文信息。這樣看來目標詞在文章不同語境中出現(xiàn)幫助和鞏固低水平受試者對該目標詞詞義的推斷和習得。由此可見，詞頻對受試者在外語閱讀中附帶習得詞匯與受試者詞匯量水平及使用測試語篇中的詞匯等級有密切關(guān)系[8]。

除此之外，在兩種不同的測試中，各組中詞頻與各目標詞語的詞匯習得量的變化趨勢亦存在一定差異性。在詞義選擇測試中，詞匯頻率對各組中各個目標詞的詞匯習得量的影響呈線性減少。而在詞匯定義測試中，A組和B組中得出的結(jié)果沒有顯著性差異。C組中詞匯頻率和各目標詞習得量之間的相關(guān)系數(shù)最低。

（三）兩種不同詞匯習得量測試方法的對比及討論

受試者在兩種測試中的單詞習得量具有顯著差異性。這種差異性可以用這兩種測試的本身的性質(zhì)和形式來解釋。首先，從兩種測試的性質(zhì)而言，詞義選擇和詞匯翻譯是對單詞語義的不同角度和層面進行測試。研究者們將單詞詞義劃分為接受性知識和產(chǎn)出性知識。接受性知識強調(diào)學(xué)習者對輸入材料的理解和辨析；而產(chǎn)出性知識則強調(diào)學(xué)習者能給出該輸入正確的解釋或者定義。故本研究的結(jié)果也表明受試者在閱讀中更容易習得目標詞的接受性知識。其次，從測試的形式而言，受試者在完成詞義選擇時，各選項會給詞義的提取提供相應(yīng)的線索和刺激；而在詞匯定義中則無任何與詞義相關(guān)的線索協(xié)助目標詞詞義的提取。

四 結(jié) 論

教學(xué)者在教學(xué)過程中不可忽略篇章視覺詞匯量在篇章理解和詞匯附帶習得方面的作用。在學(xué)習者閱讀教學(xué)中應(yīng)當針對不同水平及整體詞匯量對學(xué)習者采用不同的閱讀材料和詞匯講授法。詞匯出現(xiàn)頻率會對英語學(xué)習者，特別是低水平英語學(xué)習者在外語閱讀中附帶習得詞匯有顯著影響。針對不同英語水平及整體詞匯量的學(xué)習者采取不同的詞匯講授法。對于低水平英語學(xué)習者而言，詞匯的習得方式應(yīng)當是將附帶習得與專門習得相結(jié)合。研究結(jié)果表明，受試者在自由閱讀篇章后更容易習得目標詞的理解性知識。故教學(xué)者應(yīng)當在今后對學(xué)習者通過閱讀的附帶詞匯習得量進行測量時盡量使用詞義選擇作為測量手段。

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（責任編校：宮彥軍）

中圖分類號：H030

文獻標識碼：A

文章編號：1673-2219（2016）08-0165-04

收稿日期：2016－03－20

基金項目：教育部高等學(xué)校高職高專教學(xué)指導(dǎo)委員會項目“?？茖W(xué)生通過閱讀附帶習得詞匯的實證研究”（項目編號GZGZ7610-058）的階段性研究成果。

作者簡介：牛愛萍（1969－），女，甘肅蘭州人，蘭州工業(yè)學(xué)院副教授，研究方向為應(yīng)用語言學(xué)、英語教學(xué)法。李曉琳（1983－），女，陜西榆林人，蘭州工業(yè)學(xué)院講師，碩士，研究方向為應(yīng)用語言學(xué)。