合作學習理論視域下足球教學實驗探究

趙傳勇

(徐州工程學院體育學院, 江蘇 徐州 221008)

合作學習理論視域下足球教學實驗探究

趙傳勇*

(徐州工程學院體育學院, 江蘇 徐州 221008)

合作學習法作為近十幾年來最重要和最成功的教學改革在教育領域的運用已成常態(tài)。文章在對當前大學體育教學模式進行審查的基礎上，提出在足球教學中，應將合作學習法從理論概念發(fā)展為實踐經(jīng)驗的思路，并從理論和應用兩個層面對該思路進行了必要驗證。

合作學習法；足球；教學；理論；實踐

就域外經(jīng)驗來看，足球教育“學?；钡陌l(fā)展路徑是當前用以克服足球后備人才培養(yǎng)“規(guī)模小、質(zhì)量差、成本高、風險大”既有瓶頸最為有效的模式之一。作為一種對理念的政策回應，自2009年6月以來，國家就通過統(tǒng)籌推進的方式，在校園中推廣、普及、提升足球教育。而在新課程改革過程中，如何在全新的課程標準下，更新體育教學理念，并在課堂教學中采用切實有效的教學方法教授足球基本理論知識、價值理念和技術技能，就成為了一個亟待解決的問題，這也應然意義上的成為了評價校園足球政策決斷成敗的關鍵指標之一。

筆者的認識是，在足球教學過程中，應始終堅持目標導向，并以一種教學相長的方式，通過不斷“試錯”，在嘗試、總結(jié)多元教學方法的基礎上，改革、發(fā)展各種有利于養(yǎng)成學習興趣、掌握足球技術動作，并進而培養(yǎng)學生競爭意識、合作觀念、創(chuàng)新精神的教學方法。為此，筆者嘗試將合作學習法引入足球教學，并通過必要的教學實驗，對該種教學模式的有效性進行了驗證。

1 背景：不一而足的體育教學模式

模式（Model），意指形式或樣式，是一種兼具經(jīng)驗與理論的系統(tǒng)性概念。而教學模式，則是圍繞教學活動展開的一套方法論體系，亦有論者將之稱為教學活動的計劃或范型。至于體育教學模式，則是在一定的教學目標指導下，圍繞既定的教學任務，通過體育教學活動展開的教學模型或策略。[1]一個共通的認識是，課程的性質(zhì)、教師的風格、學生的層次等都會對教學的模式的選擇產(chǎn)生或多或少的影響，由此也就決定了教學模式并非一種單一的范型，而是一種多元的選擇。如在體育教學中，除了教學理論，該類課程還大量的依托于人體運動理論的支持，這也就決定了體育課程與文化課程在教學模式上的差異性。

圍繞體育教學模式的個性，在梳理境內(nèi)外各類研究成果的基礎上，筆者認為，主流的體育包括足球教學模式至少涵蓋以下幾種類型（圖1）。

如圖1所示，體育教學模式呈現(xiàn)出層級結(jié)構(gòu)關系，每一層級均是以上一層級為基礎的展開。其中第一層級屬于體育教學基本模式與基本遵循的規(guī)律；第二層級屬于低級（主導）教學模式；第三層級則屬于高級（主體）教學模式。當然，這里的低級、高級并不涉及好壞、優(yōu)劣等價值判斷，而僅系功能意義上的區(qū)分。

當然，在教學實踐中，上述模式由于受多樣因素影響，在適用上具有多樣性，由此也就必然出現(xiàn)差異性的教學效果。以體育技能教學模式下的程序教學模式和發(fā)現(xiàn)式教學模式為例。所謂程序教學模式，是由教師在對學生進行基礎水平測試的基礎上進行的，教師一般會圍繞學習目標，將基本的學習內(nèi)容拆分為若干易于掌握且相互聯(lián)系的問題，并通過一問一答、一學一做的方式對學生進行不間斷的矯正和強化，循序漸進、由簡到繁，以逐步達致學習目標。該種模式的優(yōu)勢在于有利于學生掌握運動技術，但卻因程序設計的繁瑣、實施方式的僵化，導致學生主體性的缺失。而與之處于同一層級發(fā)現(xiàn)式教學模式，則以問題解決為中心，強調(diào)學生思考、發(fā)現(xiàn)問題的能力，并由教師歸納、提出問題，再引導學生通過實際練習尋找解決問題的方式方法，從而實現(xiàn)個人能力的提升，滿足教學目標要求。但該種模式在回避程序教學模式的缺失的同時，卻又面臨著學生個人科技和體育知識的結(jié)構(gòu)性欠缺、教師個人素質(zhì)參差不齊等現(xiàn)實的問題。故而，可以說，體育包括足球教學的模式雖然不勝枚舉，但各種教學模式的有效性卻都還有待教學實踐的進一步審查。在多樣的教學模式中，合作學習法因其與足球運動的特質(zhì)關聯(lián)較為緊密，成為了筆者嘗試的一種選擇。

圖1 體育教學模式主要類型

2 學理：合作學習法的嘗試性引入

合作學習法并非一個新興概念，早在20世紀70年代該模式就興起于美國，并在90年代初開始為我國教育學界關注。但是，作為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”，[2]合作學習法在體育尤其是足球教學中的運用卻尚顯不足。對此可以通過CNKI的檢索數(shù)據(jù)為一例證，筆者以“體育”、“合作學習法”為關鍵詞，共檢索到論文16篇，其中核心期刊及以上僅4篇；而以“足球”、“合作學習法”為關鍵詞，僅檢索到論文1篇，且未發(fā)現(xiàn)有核心期刊登載相關論文。由此說明，在足球教學中關注并探討合作學習法是有其積極的理論及實踐價值的。

根據(jù)Johnson·D·W和Johnson·R·T所作之定義，合作學習是指通過小組的教育應用以使學生們能夠在一起學習，從而使他們自己和同樣的學習效果達到最大化。[3]隨后，美國的嘎斯基、加拿大的文澤等學者對這一概念又進行了細化和發(fā)展，我國學者王坦等也立足中國語境對該概念進行了改造，但這種發(fā)展抑或是改造，均是立足于合作學習的內(nèi)核也即“分配”與“合作”展開的，故本文不再對概念內(nèi)涵做剖析，僅就合作學習法的學理依據(jù)進行適度拓展，以為其在足球教學中的應用鋪設必要的理論基礎。

合作學習法的理論依據(jù)具有復合性與多元性，亦非簡單的知識羅列，其中最具代表性的觀點有：

第一，群體動力理論。該理論認為不同智力水平、思維方式、情感類型的成員的集合可以促進彼此間的優(yōu)勢互補，也有利于培養(yǎng)學生的自信心并增強他們獲取信息的能力。[4]群體內(nèi)部由于存在互賴關系，使得成員能夠通過合作，充分發(fā)揮個人優(yōu)勢，在彼此間形成一種“動力整體”，并通過成員間緊張的內(nèi)在狀態(tài)激勵群體實現(xiàn)共同的預期目標。

第二，教學工學理論。該理論將影響教學質(zhì)量及社會心理的因素劃分為任務結(jié)構(gòu)、獎勵結(jié)構(gòu)和權(quán)威結(jié)構(gòu)，并將任務結(jié)構(gòu)細分為教學方式方法和教學組織形式。而合作學習法在任務結(jié)構(gòu)方面通過利用小組合作的教學組織形式，為形成積極的互賴提供了結(jié)構(gòu)基礎，并進而對教學質(zhì)量施加有效的影響。顯然，該理論與群體動力理論都承認并發(fā)展了“社會互賴理論”，并認為在積極互賴的情況下，合作將產(chǎn)生積極的互動效果。

第三，需要理論。馬斯洛的需求層次理論構(gòu)成了該理論的思維起點，在該理論框架下，人所具有的不同層次需求會對個人的行為動力產(chǎn)生影響。而合作學習法則恰恰提供了滿足學生交往需要、表現(xiàn)需要、求援需要以及游戲需要的條件，在這些需要的刺激下，學生學習的積極性和獲得成功的概率都能得以提高。正如約翰·杜威所言：“課堂學習應該與學生的需要與興趣相關聯(lián)；教育應該包括學會如何與其他人一起相處，學會如何尊重和理解他人?！盵5]

第四，動機理論。該理論關注的是學生學習目標結(jié)構(gòu)問題，按照格式塔派代表人物道奇的觀點，學習目標結(jié)構(gòu)包括合作性結(jié)構(gòu)、競爭性結(jié)構(gòu)和個體性結(jié)構(gòu)，而合作性結(jié)構(gòu)所創(chuàng)設的恰恰是一種只有通過小組成功，小組成員才能達致個人目標的情境。因此，該結(jié)構(gòu)的基本功能導向就是要在小組成員之間建立起一種相互依賴的“利益共同體”，從而激發(fā)成員的學習動力。

上述四種理論從不同的角度指向了同一問題，即合作學習方法的有效性。而由此所能形成的確證是，作為一種在理論上已經(jīng)得到充分驗證的教學模式，其在足球教學實踐中的展開是必要且可行的。

3 實踐：合作學習法在足球教學中的應用

在從理論上對合作學習法進行了可行性論證后，筆者以所在單位的兩個大一班級學生為對象進行了為期 4周的足球教學實驗，以驗證其有效性。

3.1 教學實驗程序設計

首先，筆者盡可能選取兩個身體素質(zhì)各項指標相近的班級作為實驗班和對照班，其中，實驗班采用合作學習法教學，對照班采用傳統(tǒng)教學模式教學。

其次，在實驗班中，按照“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)”的原則對實驗對象進行分組，每組5人，其中優(yōu)等生、差等生各1人，中等生3人，以確保每組成員各要素結(jié)構(gòu)的差異性。

最后，在課堂教學中，教師的示范、講解僅占授課時間的1/3，以為小組的合作學習預留時間。示范、講解后，由各小組組長就教師所布置的學習任務組織本組成員練習，并以小組成員的平均成績計算個人成績，從而將個人競爭發(fā)展為小組之間的競爭，形成“組內(nèi)合作，組間競爭”的格局。

3.2 教學實驗測試指標

圍繞足球運動所需的技術和專項身體素質(zhì)設置 4項測試指標，其中技術包括腳內(nèi)側(cè)踢球射門和腳背正面顛球；專項身體素質(zhì)包括5×25米折返跑和30米沖刺跑。

具體的考核方式為：腳內(nèi)側(cè)踢球射門要求學生用腳內(nèi)側(cè)將點球點上的足球射入球門，共射門5次，其中向一側(cè)球門射門不超過3次，以命中數(shù)和技術評定成績計算得分；腳背正面顛球要求學生用兩腳腳背交替顛球，按連續(xù)顛球的個數(shù)來計算得分，每人3次機會，以其中最好一次成績計算得分；5×25米折返跑在起跑線前設置5個間隔為5米的標志物，學生起跑后每打倒一個標志物后立即折返，循環(huán)往復直至打倒最后一個標志物返回起跑點，以5次折返所用時間計算得分；30米沖刺跑以站立式方式起跑，計算30米沖刺所需時間，并以此計算得分。

3.3 教學實驗控制

為避免在實驗過程中出現(xiàn)“霍桑效應”，實驗班和對照班均選用了同一授課教師，以單盲法進行教學實驗。兩班學生在人數(shù)、教學內(nèi)容、教學時數(shù)、場地器材上均保持一致。同時，為了避免出現(xiàn)實驗的內(nèi)部效度降低的結(jié)果，兩個班級實驗的前測和后測均安排在教學實驗開始前和結(jié)束后的第二天進行。

3.4 教學實驗結(jié)果及其分析

（1）實驗前的測試數(shù)據(jù)（見表1）

表1

該組數(shù)據(jù)表明，實驗前實驗班和對照班的學生身體素質(zhì)和足球技能方面的初始水平基本相同，各項指標經(jīng)T檢驗均無顯著性的差異（P＞0.05），符合開展教學實驗的條件。

（2）實驗后的測試數(shù)據(jù)

通過開展教學實驗，筆者發(fā)現(xiàn)合作學習法對學生的身體素質(zhì)和足球技能都發(fā)生了一定的影響。在身體素質(zhì)方面，各項指標反映如表2。

表2

該組數(shù)據(jù)表明，教學試驗后，在30米沖刺跑方面實驗班的平均成績要好于對照班，但經(jīng)獨立樣本T檢驗，P值＞0.05，說明兩種教學方法在提高學生30米沖刺跑成績方面沒有明顯差異。但在5×25米折返跑項目中，實驗班的平均成績則要好于對照班，且經(jīng)獨立樣本T檢驗，P值＜0.05，說明合作學習法對于提高學生 5×25米折返跑的成績是有效的。在足球技能方面，各項指標反映如表3。

表3

該組數(shù)據(jù)表明，教學實驗后，在足球技能指標達標方面，實驗班學生的成績要略好于對照班，但經(jīng)過獨立樣本T檢驗，P值＞0.05，說明差異不具有統(tǒng)計學意義。而在腳內(nèi)側(cè)踢球射門方面，實驗班學生的成績要明顯優(yōu)于對照班，同時，經(jīng)獨立樣本T檢驗，P值＜0.05，說明合作學習法在足球技能的教學效果上更具優(yōu)勢。

綜上所述，在大學足球教學中采用合作學習法和傳統(tǒng)教學模式都能對學生身體素質(zhì)和足球技能各項成績產(chǎn)生積極影響，但由于合作學習法更有利于調(diào)動學生參與足球運動的積極性，養(yǎng)成學生的合作意識、競爭意識與群體凝聚力，且在部分項目上具有更為優(yōu)越的成績表現(xiàn)，故而更為匹配新課程改革的要求，具備一定的推廣價值。

[1] 楊楠.體育教學模式與主體教學淺論[J].北京體育師范學院學報，2000(3).

[2] 王坦.論合作學習的基本理念[J].教育研究，2002(2).

[3] Johnson, David W and others, Cooperative Learning:Increasing College Faculty Instructional Productivity,ERIC ClearinghouseonHigherEducationDC.

[4] 吳也顯著.教學論新編，北京：教育科學出版,1991:8.

[5] 李京誠,孫偉.體育合作學習的理論基礎[J].首都體育學院學報，2004(3).

Experiment explorion on Football Teaching under the Horizon of the Cooperative Learning Theory

ZHAO Chuanyong
(Xuzhou engineering college sports institute, Xuzhou 221008, Jiangsu, China)

趙傳勇（1973-），江蘇徐州人，碩士，講師，研究方向：足球運動訓練。