思維靈活性與深刻性的平衡

芮靜華　管建林

摘 要：訓(xùn)練學(xué)生的寫作思維，可從教材重組、寫作訓(xùn)練、批改評價(jià)等層面入手。教師可對教材進(jìn)行梳理整合，借助專題寫作、自由寫作，訓(xùn)練學(xué)生寫作思維的靈活性，并提升其思維的深刻性，進(jìn)而在兩者平衡的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)學(xué)生寫作能力的全面突破。

關(guān)鍵詞：初中寫作教學(xué)；思維的靈活性；思維的深刻性

寫作教學(xué)是初中語文教學(xué)的重要組成部分，而寫作能力也是學(xué)生語文素養(yǎng)的綜合表現(xiàn)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）指出：“寫作是運(yùn)用語言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式，是認(rèn)識世界，認(rèn)識自我，創(chuàng)造性表述的過程。”但在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生為了寫作而寫作，或胡編亂造，或無病呻吟，作文內(nèi)容淺顯、思維僵化、千人一面的現(xiàn)象十分普遍。對一線教師來說，如何訓(xùn)練學(xué)生的寫作思維，以提高其寫作水平，仍是作文教學(xué)中的一大難題。

語言是思維的外衣，而文章即披著語言文字外衣的思維，因此寫作教學(xué)的根本就是對思維的訓(xùn)練。筆者擬從教材重組、寫作訓(xùn)練、批改評價(jià)等層面入手，對教材進(jìn)行梳理整合，借助專題寫作、自由寫作，訓(xùn)練學(xué)生寫作思維的靈活性，進(jìn)而提升其思維的深刻性，以期在兩者平衡的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)學(xué)生寫作能力的全面突破。

一、重組教材，關(guān)注“兩個(gè)重點(diǎn)”

對于寫作來說，教材本身就是極好的范本。入選語文教材的課文中不乏經(jīng)典之作，集中體現(xiàn)了作者的思想與智慧，這些思想與智慧猶如散落的珍珠，教師需要做的就是想辦法把這些散落的珍珠串聯(lián)起來。根據(jù)實(shí)際情況，教師可對教材做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整與改編，即優(yōu)化重組和二次開發(fā)，提煉、概括其共性，引導(dǎo)學(xué)生模仿、學(xué)習(xí)。

（一） 梳理，尋找教材的訓(xùn)練點(diǎn)

《標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)要重視寫作教學(xué)與閱讀教學(xué)之間的聯(lián)系，將讀與寫有機(jī)結(jié)合，相互促進(jìn)。教材選編的課文都是經(jīng)過細(xì)致推敲的優(yōu)秀范文，作者獨(dú)特的視角、巧妙的構(gòu)思，都可供學(xué)生學(xué)習(xí)。寫作訓(xùn)練時(shí)，可以先從這些有跡無痕的“葫蘆”下手，讓學(xué)生依葫蘆畫瓢，進(jìn)行模仿練習(xí)。這就好比練字，一開始總是從描摹開始的，逐漸掌握筆法，最后融會貫通形成自己的特色。以人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書七年級上冊的第1～4課為例，課文中的訓(xùn)練點(diǎn)主要有：（1）《散步》——環(huán)境與渲染；（2）《秋天的懷念》——題目與眼睛；（3）《羚羊木雕》——對話與心理；（4）《散文詩兩首》——意象與情感。教師可在課前梳理教材時(shí)，既從閱讀角度思考又從寫作角度切入，找到適宜的訓(xùn)練點(diǎn)，以達(dá)到讀寫結(jié)合，以讀促寫的效果。

（二） 整合，關(guān)注教材的生長點(diǎn)

教材中的寫作訓(xùn)練點(diǎn)相對零散，缺乏系統(tǒng)性，易導(dǎo)致教師憑借自身經(jīng)驗(yàn)隨意而教。各種寫作知識散落于各個(gè)學(xué)期的寫作訓(xùn)練中，盡管每學(xué)期都在教學(xué)，但很多都是量的簡單重復(fù)，并沒有質(zhì)的提升。因此，對教材的適當(dāng)整合十分必要。如關(guān)于作文中的細(xì)節(jié)描寫，七年級可以訓(xùn)練，八年級也可以訓(xùn)練，但七、八年級所要達(dá)到的目標(biāo)有何不同，又或者相應(yīng)的訓(xùn)練與指導(dǎo)是放在七年級進(jìn)行好，還是放在八年級好，都需要精心設(shè)計(jì)，統(tǒng)籌安排。教師要有整體意識，不能腳踩西瓜皮，想到哪里教到哪里，而應(yīng)理清整個(gè)初中階段的各種寫作訓(xùn)練在各年級相對應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，明確在不同文體的訓(xùn)練中，學(xué)生已經(jīng)掌握了哪些寫作知識和技能，還有哪些薄弱之處，然后有針對性地各個(gè)突破。如此，學(xué)生的寫作水平才能循序漸進(jìn)地得到提升。

二、寫作訓(xùn)練，面向“兩個(gè)維度”

為求得學(xué)生思維靈活性與深刻性的平衡，教學(xué)實(shí)踐中，筆者注重以專題寫作為本，在發(fā)展學(xué)生思維靈活性的同時(shí)追求深刻性，以自由寫作為輔，于思維靈活性中發(fā)展學(xué)生思維的創(chuàng)造性。

（一） 專題寫作——于靈活中求深刻

梁啟超先生曾在《中學(xué)以上作文教學(xué)法》中這樣說：“每學(xué)期作文次數(shù)至多兩三次，每做一次必將一種文章做通。下次再做別的一種，如此便做一篇得一篇的好處?！笨梢?，梁任公主張集中精力搞突破，寫一篇成一篇，寫一種像一種，而不是四處撒網(wǎng)，東一榔頭西一錘，結(jié)果一篇也沒寫好講透。受此啟發(fā)，筆者認(rèn)為平時(shí)的作文訓(xùn)練必須扎扎實(shí)實(shí)，一步一個(gè)腳印，切勿貪求數(shù)量而不顧質(zhì)量。

1.同題分層訓(xùn)練

同題分層訓(xùn)練，即教師布置同一題目，提出同一要求，讓學(xué)生寫作，再進(jìn)行批改和講評，講評時(shí)著重分析學(xué)生作文中存在的共性問題，再讓學(xué)生對照問題自己分析、修改，甚至重新寫作。然后，教師對修改或重新寫作的文章進(jìn)行二次批改，針對學(xué)生作文中的問題書面點(diǎn)評或當(dāng)面指導(dǎo)，不在課堂集中講評。如果還有問題，讓學(xué)生再次修改。在反復(fù)分析、修改的過程中，學(xué)生的思考會越來越深入。

2.同題分步訓(xùn)練

同題分步訓(xùn)練，即對同一題目按不同的要求，分步進(jìn)行訓(xùn)練，以突破重點(diǎn)，提升能力。如九年級的議論文學(xué)習(xí)和練習(xí)，為了提高學(xué)生習(xí)作的質(zhì)量，筆者嘗試分步訓(xùn)練。第一步，讓學(xué)生針對具體的問題提出自己的觀點(diǎn)。比如“談挫折”，先讓學(xué)生說說怎么看“遭遇挫折”現(xiàn)象，是肯定還是否定，是好事還是壞事，為什么，由此想到了什么，等等。教師第一次批改時(shí)著重于學(xué)生有沒有提出自己的觀點(diǎn)，有沒有結(jié)合材料來分析、證明自己的觀點(diǎn)。第二步，從論證的角度、結(jié)構(gòu)的安排引導(dǎo)學(xué)生思考，怎樣構(gòu)思，能讓自己的說理更有說服力。第三步，從語言表述角度引導(dǎo)學(xué)生揣摩，怎樣讓自己的論述語言更準(zhǔn)確更有力。在分步剖析中，學(xué)生對問題的思考越來越深入。

3.同題分體訓(xùn)練

人教版語文教材大多是把同一主題的文章放在一個(gè)單元，而不是把相同文體的文章放在一起，且沒有系統(tǒng)的文體知識介紹。在考試中，作文命題又大多是“文體不限”。“文體不限”并不是說不要文體，而現(xiàn)在很多學(xué)生對文體缺乏認(rèn)識，不清楚自己寫的是什么體裁的文章。為了強(qiáng)化學(xué)生的文體意識，筆者用同一個(gè)作文題進(jìn)行不同文體的訓(xùn)練。如“不走尋常路”這個(gè)題目，第一次讓學(xué)生寫記敘文，第二次寫議論文。其他題目也一樣，讓學(xué)生先寫記敘文，再寫其他文體。通過不同文體的訓(xùn)練，幫助學(xué)生正確認(rèn)識文體特點(diǎn)，從而寫出文體明確、思路清晰的文章。

4.同題異構(gòu)訓(xùn)練

選擇同題異構(gòu)訓(xùn)練材料時(shí)，筆者事先閱讀一些同題的優(yōu)秀作文，訓(xùn)練時(shí)先用一兩句話告訴學(xué)生故事內(nèi)容，或者提供寫作的關(guān)鍵詞，要求他們按照提供的信息先行寫作。講評時(shí)，筆者出示原文或原文的某個(gè)片段，讓學(xué)生比較原文與己文，分析原文的優(yōu)點(diǎn)，尋找自己寫作的薄弱點(diǎn)。如學(xué)生在七年級學(xué)過《散步》一課，九年級時(shí)讓他們以此為題進(jìn)行寫作。然后筆者在講評時(shí)出示原文，學(xué)生比較后發(fā)現(xiàn)自己只注重?cái)⑹鲞^程，對環(huán)境的描寫幾乎沒有，于是體會到原文中景物描寫的妙處。同題異構(gòu)訓(xùn)練讓學(xué)生在對比中學(xué)習(xí)到了優(yōu)秀作品的行文技巧。

（二） 自由寫作——于靈活中求創(chuàng)意

《標(biāo)準(zhǔn)》要求“為學(xué)生的自由寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學(xué)生寫作的束縛，鼓勵自由表達(dá)和有創(chuàng)意的表達(dá)”。乍一看，似乎與前面梁任公提出的“每學(xué)期作文次數(shù)至多兩三次”矛盾，其實(shí)不然，先生還有“補(bǔ)助法”——“使學(xué)生在課外隨意做筆記，以為作文的補(bǔ)助”。同時(shí)，這種筆記“比出題目自然得多”。可見，先生所說的筆記，就是廣泛的練筆，其中主要有日記、隨筆等。迫于應(yīng)試壓力，當(dāng)前很多教師很少給學(xué)生自由表達(dá)的機(jī)會。但是，每次作文都機(jī)械地按考試要求寫，就一定能提高考試成績了嗎？答案是否定的?？紙鲎魑闹皇菍W(xué)生作文水平的一種檢測，而真正提高學(xué)生作文能力的，還是日常的自由作文。尊重寫作規(guī)律，命題盡量貼近學(xué)生生活，盡可能給他們選擇的空間，每天讓他們寫寫隨筆，不在形式、字?jǐn)?shù)、時(shí)間上作硬性規(guī)定，這樣寫出來的文章才不會“千人一面”，學(xué)生的思維才能靈活展現(xiàn)。當(dāng)然，倡導(dǎo)讓學(xué)生自由寫作，也不是想怎么寫就怎么寫，如出現(xiàn)思想低劣、品位低俗的文章，教師還得及時(shí)引導(dǎo)。

三、批改評價(jià)，體現(xiàn)“兩項(xiàng)變化”

作文評改是寫作教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。長時(shí)評改是當(dāng)前教師的普遍做法，學(xué)生周末寫文章，教師用一個(gè)星期或兩三天時(shí)間批改后集體講評，然后學(xué)生根據(jù)要求修改，下周末再寫新文章。但筆者對此進(jìn)行了改良，在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)施了作文評改的“兩項(xiàng)變化”。

（一） 形變——以學(xué)生為主替教師為主

歐陽修認(rèn)為，文章“疵病不必待人指摘，多作自能見之”。“文章是寫出來的，不是教出來的”，“文章是改出來的，不是寫出來的”，這些說法都說明了文章修改的重要性。傳統(tǒng)作文評改的主體是教師，教師批得認(rèn)真評得仔細(xì)，年復(fù)一年，教師的能力得到了提升，但學(xué)生的能力并沒有改變。教師為主的評改方式容易使學(xué)生產(chǎn)生依賴心理，作文只求完成，不求質(zhì)量。以學(xué)生為主、教師為輔的評改方式，教師主要承擔(dān)作文前方法上的指導(dǎo)、作文后評價(jià)上的點(diǎn)撥，通過學(xué)生自評、互評等形式，引導(dǎo)學(xué)生在作文修改的過程中自悟自得。

（二） 時(shí)變——以即時(shí)互動替隔靴搔癢

以往，學(xué)生作文與教師講評的時(shí)間間隔太久，等到課堂集中講評，學(xué)生的寫作體驗(yàn)已經(jīng)模糊，有些學(xué)生甚至連自己寫過些什么都不太清楚了，此時(shí)的評改活動就無異于隔靴搔癢，留不下深刻的印象。即時(shí)互動能縮短寫作與講評的時(shí)間，樹立學(xué)生的評價(jià)主體意識。如周末讓學(xué)生寫作文，周一安排自評、互評，以學(xué)生做書面或口頭評價(jià)，能讓學(xué)生之間取長補(bǔ)短，相互促進(jìn)，共同提高。

在寫作教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)努力點(diǎn)燃學(xué)生的興趣，但也不能為激發(fā)興趣而放任其想怎么寫就怎么寫。教師必須為學(xué)生在思維的靈活性與深刻性之間找到一個(gè)平衡點(diǎn)，耐心引導(dǎo)其寫出表達(dá)自己真實(shí)思想和情感的好文章，這才是寫作教學(xué)的基本方向，也是寫作教學(xué)的理想境界。

（責(zé)任編輯：陸姹妮）