殘疾人教育管理的問題、改革路徑及體系構(gòu)建
——基于全納教育視角

周喜梅 王振洲 唐 丹

（1.四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 四川成都 610001；2.樂山師范學(xué)院 四川樂山 614000；3.武漢大學(xué)教育科學(xué)研究院 湖北武漢 430072 ）

一、問題提出

從1916年著名教育家張謇創(chuàng)辦南通盲啞學(xué)校起至20世紀(jì)80年代末，殘疾人教育模式是基于殘疾人障礙類別，建立相應(yīng)的殘疾人教育學(xué)?；蛘吒綦x機(jī)構(gòu)，集中對殘疾人進(jìn)行的教育，被之稱為是“隔離式”或者“機(jī)構(gòu)化”的殘疾人教育時(shí)期。這一時(shí)期的殘疾人教育管理是一種封閉式、隔離式的管理模式，管理的主體是政府，而其他利益相關(guān)者被排斥在殘疾人教育管理之外，這種管理模式也被稱之為以政府為單一主體的管理模式。單一主體管理模式的特征：第一，“大政府、小社會(huì)”。“大政府、小社會(huì)”一直是我國公共管理事業(yè)的弊病，教育管理系統(tǒng)也不例外。殘疾人教育管理中的“大政府、小社會(huì)”是指政府是殘疾人教育的主要舉辦者、投資者和管理者，政府擁有絕對的管理權(quán)力，并且利用這種權(quán)力實(shí)現(xiàn)對教育資源進(jìn)行配置與再配置。教育管理過程中沒有任何社會(huì)組織與個(gè)人能夠擁有與政府的相對等的管理權(quán)力，相反他們的權(quán)力被政府?dāng)D壓的所剩無幾，因此我們把這種教育管理模式稱為“大政府，小社會(huì)”。第二，管理的各主體之間地位不平等。地位不平等是指各主體之間存在著管理與被管理、要求與被要求、命令與被命令的單向關(guān)系，上一級管理者極少考慮下一級管理者的管理參與利益訴求。第三，管理的主體單一。單一管理模式的主體中，政府作為主要管理主體其管理權(quán)力的無限擴(kuò)張，嚴(yán)重?cái)D占了非政府組織，如社區(qū)、學(xué)校、教師、學(xué)生及家長等所有利益相關(guān)者管理空間。第四，權(quán)力機(jī)關(guān)授予主體管理權(quán)力。單一管理模式的權(quán)力直接來源于權(quán)力機(jī)關(guān)的授予，間接來源于人民的授予，在管理過程中，管理者的權(quán)力除了單向性、強(qiáng)制性之外，還缺乏群眾的監(jiān)管和約束。

我國殘疾人教育單一管理模式有其政治、經(jīng)濟(jì)、文化的歷史淵源。在歷史特定時(shí)期，政府的單一教育管理模式有效地進(jìn)行殘疾人教育資源配置，提高了殘疾人教育入學(xué)率，促進(jìn)了教育公平，因此殘疾人教育的單一主體管理是我國特定歷史時(shí)期的必要選擇。20世紀(jì)80年以后，受西方回歸主流教育思潮的影響，我國開始推行殘疾人的隨班就讀工作。尤其是1992年中國簽署《聯(lián)合國兒童權(quán)利公約》，成為該“公約”的締約國之后，更加注重殘疾人的教育平等。隨著我國隨班就讀工作的深入開展，殘疾人教育管理變得更加復(fù)雜，單一管理模式的弊端日益突出，概括起來有以下幾點(diǎn)：第一，其他利益相關(guān)者對殘疾人教育管理參與度不夠。殘疾人教育單一管理模式，權(quán)力過于集中于政府，嚴(yán)重?cái)D壓了其他利益相關(guān)者參與管理的權(quán)力空間。由于參與殘疾人教育管理的范圍不夠廣、內(nèi)容不夠深入，導(dǎo)致其他利益相關(guān)者的代表性及話語權(quán)就不夠充分，就無法充分表達(dá)自己的訴求。第二，殘疾人教育與普通教育仍然處于二元分離狀態(tài)。從行政管理視角看，我國實(shí)施的是殘疾人教育與普通教育相對獨(dú)立的管理體制，即普特雙軌制，這種管理體制既不利于殘疾人教育在整個(gè)教育體系中的發(fā)展，也不利于消除普通教育與殘疾人教育之間的藩籬，從而阻礙開展隨班就讀工作。[1]第三，隨班就讀的歸屬定位存在問題。隨班就讀開展以來，一直把它定位于殘疾人教育范疇，而普通教育則為旁觀者或輔助者，本末倒置。殘疾人教育與普通教育關(guān)于隨班就讀工作權(quán)責(zé)不清晰，分工不明確，導(dǎo)致隨班就讀的發(fā)展處于尷尬的境地。，如果政府對殘疾人教育管理干預(yù)過多，就會(huì)擠壓其他利益相關(guān)者的參與空間，使公民的進(jìn)取心銳減，過度依賴政府，社會(huì)責(zé)任萎縮。[2]因此，必須對傳統(tǒng)的殘疾人教育管理模式進(jìn)行改革，并且基于全納教育視角重新審視和構(gòu)建殘疾人教育管理體系。

二、全納教育背景下殘疾人教育管理模式的改革路徑

（一）殘疾人教育的管理理念由管理意識向服務(wù)意識轉(zhuǎn)變。由于受家長制和官本位的影響，我國學(xué)校管理一直趨向政府的科層制管理，學(xué)校科層制管理過度注重制度建設(shè)，導(dǎo)致學(xué)校政府化，校長官員化，管理經(jīng)驗(yàn)化現(xiàn)象日益嚴(yán)重。[3]20世紀(jì)90年代末以來，學(xué)校管理中的服務(wù)意識越來越強(qiáng)，學(xué)校管理者把教學(xué)和管理視為一種服務(wù)，學(xué)校的管理工作就是通過提供各種形式的服務(wù)來滿足服務(wù)對象的需求。從科層制管理意識向服務(wù)意識轉(zhuǎn)變反映了學(xué)校由管理型向服務(wù)型轉(zhuǎn)變。服務(wù)型學(xué)校管理以人本主義理論和民主主義理論為理論基礎(chǔ)，關(guān)心、尊重、愛護(hù)師生，注重建立與政府、家庭、社會(huì)的合作機(jī)制，為師生營造健康和諧的環(huán)境，促進(jìn)教師專業(yè)化成長和學(xué)生的全面發(fā)展。[4]隨著我國隨班就讀的深入發(fā)展，逐漸向更高層次的全納教育目標(biāo)發(fā)展，特殊學(xué)校的管理更加主張多元主體共同參與，來增加殘疾人學(xué)習(xí)、文化和社區(qū)參與的機(jī)會(huì)。相比普通學(xué)校，特殊學(xué)校的學(xué)生管理工作具有復(fù)雜性和繁重性。復(fù)雜性體現(xiàn)在由于殘疾人的身心發(fā)展差異比較大，其管理過程更需要個(gè)性化和精細(xì)化；繁重性體現(xiàn)在由于殘疾人的身心發(fā)展遲滯于同齡普通兒童，因此殘疾人的管理需要投入更多的時(shí)間和精力。加之殘疾人教育工作者的職業(yè)的自我成就感和社會(huì)認(rèn)可度較低，容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，因此殘疾人教育管理更應(yīng)注重以人為本，把為師生服務(wù)作為教育管理的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，為師生提供更加人性化的、精細(xì)化的、優(yōu)質(zhì)化的服務(wù)。

（二）殘疾人教育的管理主體由一元主體向多元主體轉(zhuǎn)變。由于身心發(fā)展障礙對殘疾人造成的不利影響，要求教育、康復(fù)、實(shí)習(xí)、就業(yè)的各個(gè)環(huán)節(jié)有專門的主體進(jìn)行支持性服務(wù)。傳統(tǒng)的殘疾人教育管理是以政府為單一主體管理，管理特征是命令、要求等“獨(dú)白式”的管理方式，而學(xué)校、教師、家長等其他利益相關(guān)者參與殘疾人教育管理的廣度和深度非常有限。全納教育背景下，我國隨班就讀工作持續(xù)深入發(fā)展，各主體參與殘疾人教育管理的廣度和深度在不斷拓展。如果繼續(xù)實(shí)施單一主體的殘疾人教育管理模式，那么政府教育行政權(quán)力的外展和擴(kuò)張，勢必會(huì)壓縮特殊學(xué)校、社區(qū)、教師和家長的權(quán)力空間，則不利于殘疾人的教育工作。比如，為殘疾學(xué)生制訂個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）時(shí)，社區(qū)、任課教師及家庭的參與至關(guān)重要,因此隨班就讀為政府、學(xué)校、社區(qū)、企事業(yè)等多元主體共同參與殘疾人教育管理提供了契機(jī)，多元主體參與殘疾人教育管理也是實(shí)現(xiàn)全納教育目標(biāo)的根本途徑和本質(zhì)所在。

（三）殘疾人教育的管理方式由傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)預(yù)判向大數(shù)據(jù)科學(xué)預(yù)測轉(zhuǎn)變。我國傳統(tǒng)的殘疾人教育管理是基于抽樣數(shù)據(jù)的一種經(jīng)驗(yàn)判斷。抽樣數(shù)據(jù)無法解釋區(qū)域間差異性問題，也不能滿足不同區(qū)域內(nèi)個(gè)性化教育的需求。大數(shù)據(jù)時(shí)代，抽樣數(shù)據(jù)逐漸被完全數(shù)據(jù)替代，基于完全數(shù)據(jù)的殘疾人教育管理，可以精確把握區(qū)域差異性和區(qū)域間教育的個(gè)別化需求。大數(shù)據(jù)的科學(xué)預(yù)測性是指立足于縱向時(shí)間軸，對一定時(shí)期內(nèi)的某些問題的發(fā)生、發(fā)展趨勢和可能性做出科學(xué)判斷。大數(shù)據(jù)的預(yù)測性，在電商平臺運(yùn)用比較成熟，商家通過搜集用戶瀏覽的商品以及每一筆成功的交易，分析出其相關(guān)數(shù)據(jù)的關(guān)聯(lián)性，來預(yù)測用戶購物興趣和購物需求，以此來推薦相關(guān)產(chǎn)品，使商品在市場營銷中具有前瞻性。殘疾人教育管理也可以參考電商平臺商品營銷對數(shù)據(jù)運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)，通過對殘疾學(xué)生管理大數(shù)據(jù)的采集、挖掘、處理和分析，能在殘疾學(xué)生的教育康復(fù)需求、教育輿情、教育決策等方面發(fā)揮大數(shù)據(jù)的預(yù)測作用，使學(xué)生管理具有前瞻性。教育大數(shù)據(jù)的挖掘，還可分析出學(xué)生的興趣、能力、優(yōu)勢和不足，預(yù)測每個(gè)學(xué)生的教育需求。上海釋銳教育有限公司與蘇州仁愛學(xué)校等聯(lián)合研發(fā)了IEP軟件系統(tǒng)，該軟件根據(jù)國際先進(jìn)的IEP教學(xué)實(shí)際操作模式，通過智能軟件對學(xué)生的評估數(shù)據(jù)進(jìn)行預(yù)測和評估，將學(xué)生日常教育康復(fù)環(huán)節(jié)信息化、智能化、移動(dòng)終端化（個(gè)人PC、移動(dòng)手機(jī)、IPAID等）。[5]IEP軟件系統(tǒng)通過對特殊學(xué)生教育和康復(fù)大數(shù)據(jù)的挖掘和分析，預(yù)測教育康復(fù)大數(shù)據(jù)發(fā)展趨勢，對特殊學(xué)生的教育和康復(fù)管理具有一定的前瞻性。綜上所述，殘疾人教育管理方式要求由傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)預(yù)判向大數(shù)據(jù)科學(xué)預(yù)測轉(zhuǎn)變。

（四）殘疾人教育的管理模式上由靜態(tài)的“先謀后動(dòng)”向動(dòng)態(tài)的“隨謀隨動(dòng)”轉(zhuǎn)變?！笆陿淠荆倌暧恕闭f明教育對人的影響是一個(gè)循序漸進(jìn)的漫長過程，教育的育人特征決定了教育過程的計(jì)劃性、穩(wěn)步性和目標(biāo)性，教育過程的這些特性決定了教育管理改革“穩(wěn)”字當(dāng)先，教育管理模式上呈現(xiàn)出靜態(tài)的“先謀后動(dòng)”。教育管理一般表現(xiàn)為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)某绦蛐裕航逃芾磉^程中發(fā)現(xiàn)問題、收集材料以備選問題解決方案、專家論證并確定問題解決方案、將問題解決方案形成政策文件、逐級審核并通過、選擇區(qū)域試驗(yàn)論證、修改并普遍實(shí)施等，管理的程序性在個(gè)人身上體現(xiàn)出其價(jià)值和功能具有嚴(yán)重的滯后性，這與殘疾人對教育服務(wù)需求的動(dòng)態(tài)性和多變性不符。殘疾人教育需求的動(dòng)態(tài)性和多變性使傳統(tǒng)的靜態(tài)的“先謀后動(dòng)”的教育管理模式變得不合時(shí)宜。[6]大數(shù)據(jù)時(shí)代，各管理領(lǐng)域逐漸告別繁冗拖沓的管理方式和程序，在教育管理領(lǐng)域也不例外，教育管理主體通過信息技術(shù)進(jìn)行教育問題處理、教育決策、教育訴求表達(dá)、教育信息傳遞，相比傳統(tǒng)的教育管理模式，經(jīng)濟(jì)和時(shí)間成本大大降低。由于殘疾人身心發(fā)展障礙，在在他們身上的突發(fā)性狀況機(jī)率相對較高，所以殘疾人管理對“隨謀隨動(dòng)”的要求更急切。近期，江蘇省南京市為了能夠讓殘疾人享受公平優(yōu)質(zhì)的教育，不斷滿足階段性、多樣化的教育需求，提出殘疾人教育可適度超前發(fā)展，這體現(xiàn)出了對殘疾人教育發(fā)展理念和內(nèi)涵建設(shè)的推進(jìn)，理性地提出了教育管理過程中動(dòng)態(tài)教育問題“隨謀隨動(dòng)”的解決策略。殘疾人教育管理的利益相關(guān)者可以通過各種形式表達(dá)教育和利益訴求，政府可以根據(jù)民眾所關(guān)切的教育議題和迫切的教育需求進(jìn)一步加強(qiáng)政策、項(xiàng)目、資金、師資等方面的支持，比如，大連市“12345”殘疾人服務(wù)專線，為殘疾人教育、就業(yè)、社會(huì)保障等各項(xiàng)工作提供及時(shí)、便捷地的服務(wù)，免去了繁雜的審批程序，殘疾人教育管理逐漸體現(xiàn)出“隨謀隨動(dòng)”模式。

三、全納教育背景下殘疾人教育管理模式體系構(gòu)建

殘疾人教育管理模式體系的構(gòu)建有利于全納教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。全納教育背景下，實(shí)現(xiàn)殘疾人教育管理的大數(shù)據(jù)、制度、政府、學(xué)校、家庭、社會(huì)的“六位一體”體系構(gòu)建，在“六位一體”體系結(jié)構(gòu)中大數(shù)據(jù)是殘疾人教育管理體系的基礎(chǔ)、制度是殘疾人教育管理體系的保障、政府是殘疾人教育管理體系的主導(dǎo)、學(xué)校是殘疾人教育管理體系的主體、家庭是殘疾人教育管理體系的紐帶 、社會(huì)是管理體系的必需，如下圖。

（一）大數(shù)據(jù)：構(gòu)建殘疾人教育管理體系的基礎(chǔ)。隨著互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算等IT與通信技術(shù)的快速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)的迅猛增長成了社會(huì)公共管理領(lǐng)域所面臨的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，人類社會(huì)已經(jīng)信息技術(shù)時(shí)代步入大數(shù)據(jù)（Big Data）時(shí)代。大數(shù)據(jù)是指無法在一定時(shí)間內(nèi)用常規(guī)機(jī)器和軟硬件工具對其進(jìn)行感知、獲取、管理、處理和服務(wù)的數(shù)據(jù)集合。[7]教育大數(shù)據(jù)的挖掘(Educational Data Mining，簡稱EDM)和學(xué)習(xí)分析技術(shù)(LearningAnalytics，簡稱LA)被提升到與20世紀(jì)90年代初倡導(dǎo)的“信息高速公路”相同的高度。[8]在人類社會(huì)處于全球化、后工業(yè)化的轉(zhuǎn)型時(shí)期，涌現(xiàn)出很多以信息技術(shù)為基礎(chǔ)的科技成果。以信息技術(shù)為基礎(chǔ)的大數(shù)據(jù)已經(jīng)是當(dāng)今時(shí)代各個(gè)領(lǐng)域的基礎(chǔ)性，它將成為社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域管理進(jìn)行深刻變革的有力杠桿。殘疾人教育的大數(shù)據(jù)管理主要是通過對教育行為和教育過程進(jìn)行量化、分析、建模，利用統(tǒng)計(jì)學(xué)、機(jī)器學(xué)習(xí)和數(shù)據(jù)挖掘的方法來分析教育管理過程所產(chǎn)生的教育數(shù)據(jù)，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)教育管理規(guī)律、教育管理存在的問題，并以此做出相應(yīng)的干預(yù)措施，來預(yù)防教育管理過程產(chǎn)生的教育風(fēng)險(xiǎn)。比如盲人防撞設(shè)置，該設(shè)備被廣泛應(yīng)用于視力障礙者身上，通過佩戴盲人防撞預(yù)警設(shè)備，當(dāng)預(yù)警設(shè)備工作時(shí)基于對障礙物的時(shí)間和空間的雙重臨界點(diǎn)的設(shè)置，當(dāng)時(shí)間或空間數(shù)據(jù)發(fā)生異常時(shí)，防撞裝置就能夠發(fā)出警告，可以有效地避免碰撞。在教育管理中，學(xué)生的身心健康安全是教育管理者、家長共同關(guān)心的話題。特殊學(xué)生管理更應(yīng)關(guān)注其身心健康狀況，大數(shù)據(jù)的預(yù)測性有利于更加及時(shí)反應(yīng)特殊學(xué)生的身心發(fā)展?fàn)顩r。大數(shù)據(jù)時(shí)代殘疾人教育管理模式的構(gòu)建思路是：借助現(xiàn)代計(jì)算機(jī)設(shè)備、信息技術(shù)等對大數(shù)據(jù)的進(jìn)行全面采集并存儲，利用專業(yè)的數(shù)據(jù)分析軟件對采集的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析與呈現(xiàn)，來獲得殘疾人教育管理的現(xiàn)狀、問題和規(guī)律。殘疾人教育大數(shù)據(jù)應(yīng)包括政府、學(xué)校、家庭、社會(huì)等方面的數(shù)據(jù)。大數(shù)據(jù)時(shí)代使數(shù)據(jù)的信息價(jià)值得以充分發(fā)揮，提高了殘疾人教育管理各主體的上下聯(lián)動(dòng)性，使殘疾人教育多元管理成為現(xiàn)實(shí)，因此，大數(shù)據(jù)成為殘疾人教育管理體系構(gòu)建的基礎(chǔ)。

（二）制度：構(gòu)建殘疾人教育管理體系的保障。倘若一個(gè)組織缺失了制度的約束，那么人的行為便會(huì)陷入混亂，管理便無從談起。在上圖中，制度結(jié)點(diǎn)使殘疾人教育管理體系結(jié)構(gòu)更加穩(wěn)固，因此，制度是構(gòu)建殘疾人教育管理體系的根本保障。在制度方面，構(gòu)建殘疾人教育管理體系重點(diǎn)做好以下幾個(gè)點(diǎn)：一是要明確殘疾人教育管理各主體間的權(quán)利和義務(wù)，構(gòu)建多元主體協(xié)同管理的制度體系。根據(jù)殘疾人教育各種類型主體的特征和角色，對各主體進(jìn)行適切的分工，使其職責(zé)明確，確保殘疾人教育管理高效有序。二是構(gòu)建殘疾人教育管理的法律法規(guī)體系。除了殘疾人教育制度體系的構(gòu)建外，還需要更具有強(qiáng)制性和權(quán)威性的制度（法律法規(guī)）去規(guī)范相關(guān)制度。政府一直在努力推進(jìn)殘疾人教育相關(guān)法律法規(guī)的立法和修訂工作，逐步完善殘疾人教育法律法規(guī)體系的建設(shè)，比如2012年頒布的《關(guān)于加強(qiáng)殘疾人教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》、2014年頒布的《殘疾人教育提升計(jì)劃（2014-2016）》、2017年頒布的《殘疾人教育條例》（修訂案）和《第二期殘疾人教育提升計(jì)劃（2017-2020年）》等法律法規(guī)，使殘疾人教育管理逐漸步入法制化。三是構(gòu)建殘疾人教育管理的大數(shù)據(jù)規(guī)范體系。對殘疾人教育管理各主體相關(guān)數(shù)據(jù)的收集完成后，形成殘疾人教育基礎(chǔ)數(shù)據(jù)庫存，并錄入殘疾人教育管理信息系統(tǒng)，實(shí)行“一人一號”“一單位一碼”的精準(zhǔn)式的大數(shù)據(jù)管理。統(tǒng)一了編碼、標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范等就可以實(shí)現(xiàn)各主體之間的信息分享互換，克服信息不對稱的不足，整合殘疾人教育資源，提升殘疾人教育管理水平。

（三）政府：構(gòu)建殘疾人教育管理體系的主導(dǎo)。殘疾人教育的共治必然要求政府分解和轉(zhuǎn)移權(quán)力給其他管理主體，這種分權(quán)既包括政府將權(quán)力下放給學(xué)校，也包括政府把權(quán)力轉(zhuǎn)移給社會(huì)。在中國語境下，多元共治并不意味著政府與其管理主體的權(quán)力和作用均等，雖然教育的多元管理要求政府要充分釋放社會(huì)活力，減少政府對教育的干預(yù)行為，但是更要求政府在教育管理過程中扮演“元管理”的角色。政府的“元管理”角色有利于形成多元共治的穩(wěn)定的制度環(huán)境，它要求不改變政府在教育管理的主導(dǎo)作用的前提下，擴(kuò)大其他主體參與教育管理的權(quán)力。因此，在殘疾人教育多元管理體系中，政府仍然處于主導(dǎo)地位，依然承擔(dān)著確定教育發(fā)展的方向、教育性質(zhì)、教育目標(biāo)、教育內(nèi)容等重要任務(wù)，為多元主體參與教育管理提供共同的行動(dòng)綱領(lǐng)和準(zhǔn)則。[9]政府在殘疾人教育管理體系中的主導(dǎo)作用則不同于“全能型政府”，它既是教育管理各主體之間利益的協(xié)調(diào)者，又是教育管理目標(biāo)的促進(jìn)者。政府“元管理”在教育管理中通過與其他利益相關(guān)合作、協(xié)調(diào)多元主體間的利益分歧，保護(hù)各主體間的利益最大化，共同實(shí)現(xiàn)良好的管理。政府是教育管理目標(biāo)的促進(jìn)者，在殘疾人教育多元管理過程中，多元主體間可能會(huì)出現(xiàn)管理目標(biāo)和行為準(zhǔn)則的分化，政府的職能具有為多元主體制定方向一致的目標(biāo)和行為準(zhǔn)則?？傊?，保留和強(qiáng)化政府在教育管理中關(guān)鍵性工作的掌控力，目的是要構(gòu)建一個(gè)精干高效的服務(wù)型政府。

（四）學(xué)校：構(gòu)建殘疾人教育管理體系的主體。學(xué)校是殘疾人教育管理體系中的“主戰(zhàn)場”，因?yàn)閷W(xué)校是國家教育方針和教育政策的直接實(shí)施者。我國直接踐行隨班就讀工作的是普通學(xué)校，它在區(qū)域殘疾人教育發(fā)展戰(zhàn)略中居于主體地位。普通學(xué)校開展隨班就讀要處理好兩個(gè)方面：一是要處理好學(xué)校內(nèi)部教學(xué)與管理、普通教育與殘疾人教育、集體與個(gè)體、共性與特性等之間的關(guān)系，協(xié)調(diào)平衡它們之間的利益關(guān)系。積極推進(jìn)廣大師生參與學(xué)校管理，學(xué)校凡是有關(guān)師生利益相關(guān)的事務(wù)，比如教師職務(wù)評審、收入分配方案、IEP制訂等，都要經(jīng)過學(xué)校召開教職工大會(huì)，并有學(xué)生及家長代表參與。二是普通學(xué)校作為社會(huì)系統(tǒng)的一個(gè)子系統(tǒng)，要處理好與特殊學(xué)校、政府、社會(huì)、家庭的關(guān)系。對于特殊學(xué)校而言，特殊學(xué)校在區(qū)域殘疾人教育發(fā)展中發(fā)揮著骨干的作用，近期我國特殊學(xué)校建設(shè)迅猛，其發(fā)展模式影響了普通學(xué)校在隨班就讀中主體作用的發(fā)揮，加之有相當(dāng)多的普通學(xué)校無法為隨班就讀的殘疾人提供支持性服務(wù)。因此，在殘疾人教育管理體系的改革中，需要重新審視和定位特殊學(xué)校的戰(zhàn)略地位和發(fā)展模式。為了解決以上問題，特殊學(xué)校需要功能轉(zhuǎn)型，縣級以上地方教育行政部門應(yīng)當(dāng)統(tǒng)籌安排支持殘疾人教育學(xué)校轉(zhuǎn)型為殘疾人教育資源中心，在一定區(qū)域內(nèi)為普通學(xué)校提供殘疾人教育指導(dǎo)和支持服務(wù)。

（五）家庭：構(gòu)建殘疾人教育管理體系的紐帶。全納教育背景下，越來越多的輕度殘疾人被安置在普通學(xué)校隨班就讀，《2016年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示普通中小學(xué)隨班就讀和附設(shè)特教班的在校殘疾人有27.08萬人，占?xì)埣踩嗽谛Ｉ倲?shù)的55.06%，超過半數(shù)的殘疾人被安置在普通學(xué)校。殘疾人教育安置的多樣化，意味著殘疾人教育管理也趨于多元化和復(fù)雜化。家庭對殘疾人的生長發(fā)育、心理成長以及認(rèn)知發(fā)展有著重要的影響，而且這種影響是長期的，加之殘疾人的教育更加專業(yè)化和個(gè)別化，因此殘疾人教育管理體系的構(gòu)建都要考慮到家庭因素。2010年7月頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確要求“建立中小學(xué)家長委員會(huì)”?！凹议L委員會(huì)”是家庭參與學(xué)校管理的主要形式，它使家長由教育管理的“旁觀者”變?yōu)椤皡⑴c者”。殘疾人教育管理也可參照設(shè)立“家長委員會(huì)”，明確其自身性質(zhì)，賦予其法律地位，由縣級地方教育行政部門進(jìn)行監(jiān)督、指導(dǎo)和管理，并制定詳細(xì)的實(shí)施方案。“家長委員會(huì)”的宗旨是通過讓家庭參與學(xué)校管理，使家長對自己孩子的教育和管理有充分的知情權(quán)、評議權(quán)和監(jiān)督權(quán)。其目的是通過家庭的參與，讓學(xué)校更加全面的了解殘疾人，進(jìn)行有針對性的教育和管理?！凹议L委員會(huì)”是聯(lián)系學(xué)校、社會(huì)、政府的橋梁和紐帶，一定程度推動(dòng)了殘疾人教育多元管理體系的構(gòu)建。

（六）社會(huì)：構(gòu)建殘疾人教育管理體系的必需。全納教育是通過改革普通教育系統(tǒng)和學(xué)習(xí)、生活環(huán)境以適應(yīng)殘疾人多樣性的教育理念，殘疾人通過普通學(xué)校的學(xué)習(xí)和生活，獲得一定的經(jīng)驗(yàn)，為回歸主流社會(huì)，平等參與社會(huì)活動(dòng)做準(zhǔn)備。社會(huì)參與一直是殘疾人教育管理體系結(jié)構(gòu)中的薄弱環(huán)節(jié)（如上圖，虛線表示薄弱），這極大影響了殘疾人回歸主流社會(huì)。其原因有一是隔離式教育的存在。在我國，殘疾人長期被安置在特殊學(xué)校，基于國情這種骨干安置模式還將會(huì)持續(xù)若干年。隔離式教育思想孕育了特殊學(xué)校，特殊學(xué)校教育與主流社會(huì)的隔離導(dǎo)致了殘疾人與主流社會(huì)環(huán)境隔離。二是殘疾人家庭的自我封閉。一部分殘疾人家長對主流社會(huì)環(huán)境的敏感與逃避。因?yàn)樗麄兊暮⒆釉谥髁魃鐣?huì)環(huán)境中極易被嘲諷和歧視，在社會(huì)活動(dòng)中受不公平對待，殘疾人家長對孩子出于本能的保護(hù)，孩子的活動(dòng)范圍被限定在特殊學(xué)校和家里。三是主流社會(huì)準(zhǔn)備不足。由于殘疾人極度缺乏社會(huì)活動(dòng)的參與，導(dǎo)致社會(huì)缺少對殘疾人教育和殘疾人的了解，進(jìn)而導(dǎo)致主流社會(huì)對殘疾人教育和殘疾人極大的誤解和歧視，造成了因盲人能說話而感詫異的笑話。主流社會(huì)由于缺乏對殘疾人的了解，在進(jìn)行社會(huì)活動(dòng)設(shè)計(jì)和設(shè)施建設(shè)時(shí)極少考慮到殘疾人的身心發(fā)展，導(dǎo)致主流社會(huì)為殘疾人參與社會(huì)活動(dòng)和使用公共設(shè)施的機(jī)會(huì)準(zhǔn)備不足。社會(huì)參與殘疾人教育管理，提高社會(huì)公共管理的話語權(quán)，是自身利益的表達(dá)，社會(huì)參與殘疾人教育管理的回饋，也是影響教育決策的重要力量。