圖片交換溝通系統(tǒng)對(duì)多重障礙兒童溝通表達(dá)成效的個(gè)案研究

付忠蓮 葉思思 胡金秀 劉永萍

（1.豫章師范學(xué)院 江西南昌 330103；2.南昌市新建區(qū)特殊教育學(xué)校 江西南昌 330126）

一、前言

圖片交換溝通系統(tǒng)（簡(jiǎn)稱PECS），由美國(guó)心理學(xué)博士Bondy和言語(yǔ)病理學(xué)家Frost創(chuàng)立，從德拉瓦州自閉癥教學(xué)方案發(fā)展出來(lái)的溝通訓(xùn)練系統(tǒng)，于1994年提出，至今已有二十多年的實(shí)踐，屬于輔助溝通系統(tǒng)當(dāng)中的一種溝通方法。PECS是一種成熟而系統(tǒng)的訓(xùn)練方法，有科學(xué)理論支撐，利用學(xué)生對(duì)強(qiáng)化物的喜好，引發(fā)自發(fā)性的溝通意愿，在自然的情境中學(xué)習(xí)有效的溝通技巧。PECS強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者能主動(dòng)以圖片要求自己想要的物品，利用圖片與他人溝通，并類化到不同的社會(huì)情境中。PECS作為一套系統(tǒng)的溝通教學(xué)法，在國(guó)外得到廣泛應(yīng)用和研究，而在我國(guó)，相關(guān)研究和應(yīng)用卻很少。[1]因此，在我國(guó)開展圖片交換溝通系統(tǒng)的實(shí)踐應(yīng)用研究十分必要。

PECS原本針對(duì)自閉癥與發(fā)展遲緩幼兒的溝通教學(xué)所設(shè)計(jì)，近年來(lái)適用的對(duì)象擴(kuò)及智力障礙者。[2]PECS共分為六個(gè)階段教學(xué)，由簡(jiǎn)到難，逐步塑造再慢慢撤掉提示。PECS的六個(gè)階段見以下圖示。[3]

PECS訓(xùn)練階段教學(xué)圖

本研究通過(guò)對(duì)一名聽障兼中度智力落后的多重障礙兒童進(jìn)行PECS干預(yù)，目的是考察PECS的應(yīng)用對(duì)該名兒童溝通表達(dá)行為的影響。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究被試。本研究的研究對(duì)象為小石（化名），2005年出生，聽力障礙兼智力落后兒童，聽力殘疾一級(jí)，中度智障。出生時(shí)臍帶繞頸造成窒息，后來(lái)發(fā)現(xiàn)他有聽力障礙伴隨反應(yīng)遲緩，做了人工耳蝸，效果不大。并在機(jī)構(gòu)進(jìn)行了兩年半的語(yǔ)言康復(fù)治療，效果有一些，但是依舊不能滿足他日常溝通的需要。眼球瞳孔為藍(lán)色，但視力正常。后進(jìn)入特殊教育學(xué)校，中斷了在機(jī)構(gòu)的語(yǔ)言康復(fù)治療。所在的特殊教育學(xué)校主要招收對(duì)象為智力障礙和自閉癥兒童，小石所在班級(jí)為培智班，因小石多重障礙，情況特殊，與班上同學(xué)溝通起來(lái)十分困難，于是研究者決定選取小石作為本次研究對(duì)象。干預(yù)訓(xùn)練之前，應(yīng)該對(duì)個(gè)案各方面能力進(jìn)行評(píng)估。[4]對(duì)小石進(jìn)行個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）評(píng)估后發(fā)現(xiàn)，在認(rèn)知方面，其視覺(jué)注意的穩(wěn)定性較好，能夠維持正常一節(jié)課時(shí)間；且能做日常物品配對(duì)，能指認(rèn)物品，能理解日常物品功能，例如，杯子是用來(lái)喝水的，筆是用來(lái)寫字的，下雨天要打傘等等；能點(diǎn)數(shù)，知道錢可以購(gòu)物，但不懂錢的面值，加減法計(jì)算困難。在語(yǔ)言能力方面，可理解日常生活用詞，知道簡(jiǎn)單的手語(yǔ)手勢(shì)，例如吃飯、喝水、上廁所、穿衣服、洗澡、坐下、爸爸、媽媽等等；知道自己的名字，以及電視、衣服、杯子、桌子、椅子等名詞?？谡Z(yǔ)表達(dá)上，會(huì)使用日常生活用詞，但吐字不清，溝通對(duì)象很難聽懂。也會(huì)使用部分肢體動(dòng)作與人溝通，例如：用揮手表示再見，會(huì)做喝水動(dòng)作，要上廁所會(huì)指褲子等。粗大動(dòng)作發(fā)育正常，能自行行走、上下樓梯、跑和蹲。精細(xì)動(dòng)作能力欠缺些，但基本的抓和捏的動(dòng)作不成問(wèn)題。在生活自理方面，能獨(dú)立進(jìn)食、如廁、穿脫衣物和洗浴。小石有和人互動(dòng)的動(dòng)機(jī)，渴望和人溝通。為了滿足其在日常學(xué)習(xí)生活中與人溝通交流的需要，在得到家長(zhǎng)支持后，嘗試接受輔助溝通的介入，希望借助輔助溝通，可以促進(jìn)小石與人溝通能力的發(fā)展，提升其學(xué)習(xí)能力和生活質(zhì)量。

（二）干預(yù)情境與材料。介入PECS干預(yù)的情境分別為特殊教育學(xué)校教室和小石家中。干預(yù)實(shí)施者為研究者、學(xué)校班主任老師以及小石的爸爸。研究者和學(xué)校班主任老師均接受過(guò)正規(guī)的輔助溝通系統(tǒng)培訓(xùn)，在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方面，很快達(dá)成共識(shí)。實(shí)驗(yàn)之前，學(xué)校班主任老師單獨(dú)對(duì)小石爸爸進(jìn)行了培訓(xùn)指導(dǎo)。根據(jù)對(duì)個(gè)案的強(qiáng)化物評(píng)估，發(fā)現(xiàn)小石喜歡吃薯?xiàng)l、QQ糖和果凍，愛喝加多寶飲料和旺仔牛奶，喜歡玩手機(jī)和電腦，愛看電視和玩撲克牌。運(yùn)用圖文大師軟件將這些實(shí)物圖像配上文字，打印出來(lái)并封上膠，粘上子母貼，制成圖卡，將圖卡粘貼在溝通薄里。

（三）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。本研究采用單一被試實(shí)驗(yàn)法中跨情境多基線設(shè)計(jì)，每個(gè)實(shí)驗(yàn)情境都包含了基線期和干預(yù)期。[5]第一種情境設(shè)定為個(gè)案所在的學(xué)校教室，第二種情境設(shè)定為在小石家里。在基線期，觀察其在干預(yù)前與人溝通交流的方式；之后,進(jìn)入干預(yù)期,依序?yàn)樾∈_展6個(gè)階段的干預(yù)訓(xùn)練，具體過(guò)程說(shuō)明如下。

1.基線期。本研究的基線期即觀察小石干預(yù)前在兩種情境下與人溝通交流方式是怎樣的。在第一種情境下的基線期，首先對(duì)小石的強(qiáng)化物進(jìn)行評(píng)估，了解其喜歡和不喜歡的物品和活動(dòng)，在沒(méi)有圖片和手勢(shì)的指示下，直接將強(qiáng)化物放于小石視線范圍之內(nèi)，觀察小石與老師互動(dòng)時(shí)的表達(dá)行為，例如想吃薯片時(shí)如何表達(dá)。以一日一次的觀察時(shí)段來(lái)記錄收集數(shù)據(jù)，時(shí)間約20分鐘，共收集5次，運(yùn)用攝像機(jī)錄像分析整理數(shù)據(jù)。發(fā)現(xiàn)在學(xué)校教室的情境下，小石有時(shí)會(huì)張望一下老師，趁老師不備，他就會(huì)直接伸手快速取得強(qiáng)化物；在老師把控強(qiáng)化物的情況下，他會(huì)笑著面對(duì)老師，手指一下強(qiáng)化物。在第二種情境下的基線期，主要采用的是家長(zhǎng)詢問(wèn)、小石手指的方式來(lái)了解和獲得所需強(qiáng)化物。有時(shí)因強(qiáng)化物不在眼前，小石表達(dá)不出來(lái)，家長(zhǎng)誤會(huì)，導(dǎo)致小石鬧情緒的事情常有發(fā)生。

2.干預(yù)期。按照Frost&Bondy設(shè)計(jì)的圖片交換溝通系統(tǒng)（PECS），干預(yù)期分為六個(gè)步驟。在第一種情境下，一周干預(yù)5次，即每天上學(xué)時(shí)間干預(yù)一次，一次時(shí)長(zhǎng)30分鐘。第二種干預(yù)情境是家長(zhǎng)經(jīng)過(guò)培訓(xùn)指導(dǎo)后，每天干預(yù)一次，一次至少30分鐘。在學(xué)校情境下的具體干預(yù)過(guò)程如下。

階段一：實(shí)物交換。準(zhǔn)備好一個(gè)溝通簿，里面只放一張薯?xiàng)l圖卡，同時(shí)和薯?xiàng)l實(shí)物一起擺放于小石面前的桌子上，當(dāng)小石看到薯?xiàng)l實(shí)物，伸出手去想拿時(shí)，協(xié)助者抓住他的手，拿取薯?xiàng)l圖卡交給老師，然后老師接過(guò)圖卡，說(shuō)：“你想吃薯?xiàng)l，給你薯?xiàng)l。”迅速將薯?xiàng)l遞給小石。將強(qiáng)化物薯?xiàng)l換成小石喜歡的QQ糖，同樣地訓(xùn)練兩個(gè)回合，小石很快明白了拿取圖卡交給老師的行為可以換來(lái)相應(yīng)的食物，并且很高興做這件事。

階段二：擴(kuò)充自發(fā)性溝通。將薯?xiàng)l圖卡和薯?xiàng)l實(shí)物與小石保持一定距離，在前一階段的強(qiáng)化訓(xùn)練之下，發(fā)現(xiàn)他可以主動(dòng)拿圖卡給老師，以索要薯?xiàng)l。這個(gè)階段的目標(biāo)很快完成。

階段三：區(qū)辨圖卡。桌子上擺放著溝通簿和實(shí)物，溝通簿里有兩張圖卡，薯?xiàng)l和藥丸的圖卡。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，小石不能理解拿不同的圖卡會(huì)得到不同的實(shí)物，他總是按順序拿完薯?xiàng)l圖卡再去拿藥丸圖卡，反復(fù)多次，經(jīng)過(guò)多次給予眼神、肢體的提示后，選擇圖卡時(shí)才穩(wěn)定下來(lái)，知道選薯?xiàng)l圖卡可以吃到薯?xiàng)l，選藥丸圖卡將會(huì)拿到藥丸，于是不再選藥丸圖卡。

階段四：句型結(jié)構(gòu)。溝通簿里準(zhǔn)備3張圖卡，詞匯分別是我要（小石本人伸手要的動(dòng)作照片配上文字）、吃（吃東西的動(dòng)作圖片配上文字）和薯?xiàng)l（實(shí)物圖片配上文字）。訓(xùn)練小石將圖卡“我要吃薯?xiàng)l”依序貼在句條上，將句條交給溝通對(duì)象，以換取吃的食物。往溝通版面里增加內(nèi)容，加上QQ糖和果冰的圖卡，以同樣方式訓(xùn)練，在肢體輔助下，小石很快學(xué)會(huì)完成了“我要吃xx”的句型結(jié)構(gòu)。

階段五：反應(yīng)性語(yǔ)言訓(xùn)練。在小石熟悉階段四的訓(xùn)練之后，就要訓(xùn)練他聽到“你要什么？”的問(wèn)句后，能夠做出反應(yīng)，從溝通簿里拿取圖卡，組成“我要吃xx”的句條，交給溝通對(duì)象。因個(gè)案情況比較特殊，是聽障兒童，因此在訓(xùn)練過(guò)程中，問(wèn)句“你要什么”改成老師用手語(yǔ)表達(dá)出來(lái)，讓小石看到。準(zhǔn)備“我要”圖卡和強(qiáng)化物（薯?xiàng)l、QQ糖和果冰）圖卡以及實(shí)物，訓(xùn)練開始，老師在用手語(yǔ)表達(dá)“你要什么”的問(wèn)句后，延遲2秒，再指著“我要”圖卡給予提示，直至小石拿取圖卡完成溝通過(guò)程。此后，再拉長(zhǎng)時(shí)間，直到小石一看到手語(yǔ)動(dòng)作“你要什么”時(shí)，能自發(fā)地組織句子回應(yīng)問(wèn)題。

階段六：自發(fā)性反應(yīng)訓(xùn)練。本階段將“我要”圖卡替換成“我看到”、“我有”等類似圖卡，讓個(gè)案能自發(fā)回應(yīng)所接收到的問(wèn)題信息。訓(xùn)練開始，準(zhǔn)備“我看到”的圖卡和小石喜歡的物品，有薯?xiàng)l、QQ糖、果凍和撲克牌。因?yàn)橛星耙浑A段的訓(xùn)練，在老師表達(dá)出“你看到什么”的問(wèn)題之后，稍加提示，小石就能完成“我看到xx”的句型表達(dá)。待他能獨(dú)立完成之后，接著再換用“我有”的圖卡繼續(xù)訓(xùn)練，直至小石能自發(fā)地表達(dá)意思。

三、研究結(jié)果

訓(xùn)練持續(xù)一個(gè)學(xué)期，從9月11日起至學(xué)期結(jié)束。每個(gè)階段訓(xùn)練目標(biāo)達(dá)標(biāo)率均達(dá)到95%以上，才能進(jìn)入下一階段的訓(xùn)練。[6]由于小石性情溫和，配合度較高，使得整個(gè)訓(xùn)練流程進(jìn)行得很順利。干預(yù)之后發(fā)現(xiàn)，小石的溝通能力得到顯著提升，能主動(dòng)使用溝通簿與人溝通。其詞匯量得到增加，不僅僅限于使用以前簡(jiǎn)單的常用名詞，還會(huì)使用一些形容詞、代詞和量詞?？谡Z(yǔ)表達(dá)也比以前要清晰，溝通對(duì)象和溝通方式都發(fā)生了改變。只要有溝通簿，他就可以擴(kuò)充到和本校其他不懂手語(yǔ)的老師和同學(xué)發(fā)起溝通，不再限于以前只會(huì)和懂手語(yǔ)的班主任老師溝通；在家里，不再只和家庭成員溝通，還會(huì)和鄰居伙伴進(jìn)行溝通，且對(duì)方能夠明白其意，能接受他的溝通方式。

四、討論與啟示

本研究采用單一被試跨情境設(shè)計(jì)，對(duì)一名聽障兼中度智力發(fā)育遲緩兒童進(jìn)行PECS干預(yù)，以提升其與人溝通互動(dòng)行為。從數(shù)據(jù)分析以及家長(zhǎng)和教師的反饋來(lái)看，都顯示了PECS所產(chǎn)生的積極效應(yīng)。個(gè)案詞匯量確實(shí)提升了不少，并且也會(huì)使用句子來(lái)表達(dá)他的需求，并且具有很好的預(yù)后效果。雖然有時(shí)句構(gòu)還是會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題，但是相信如果堅(jiān)持下去，他的詞匯量會(huì)不斷增多，句構(gòu)能力也會(huì)增強(qiáng)，溝通能力會(huì)越來(lái)越好。圖片交換溝通系統(tǒng)對(duì)無(wú)口語(yǔ)障礙兒童溝通能力的促進(jìn)作用，國(guó)外有大量文獻(xiàn)進(jìn)行了報(bào)道。但在國(guó)內(nèi)，對(duì)個(gè)案進(jìn)行圖片交換系統(tǒng)的嘗試卻很少，相關(guān)研究很弱。本研究充分考慮到本土化的需求，在對(duì)個(gè)案評(píng)估的基礎(chǔ)上，對(duì)圖卡的制作進(jìn)行了調(diào)整，使訓(xùn)練產(chǎn)生了積極的干預(yù)效果，豐富了以往圖片交換溝通系統(tǒng)的研究。

該個(gè)案并不是單純的言語(yǔ)障礙問(wèn)題，并非僅憑一個(gè)輔助溝通工具就能解決所有問(wèn)題。[7]建議在使用圖片交換溝通系統(tǒng)的同時(shí)，結(jié)合言語(yǔ)康復(fù)訓(xùn)練一起干預(yù)，以矯正發(fā)音，配上個(gè)別化訓(xùn)練，提高個(gè)案的認(rèn)知水平，這些對(duì)其言語(yǔ)語(yǔ)言的發(fā)展具有十分重要的促進(jìn)作用。只有這樣，效果才會(huì)更好。