“教師即課程”的生動(dòng)實(shí)踐

楊九俊

傳統(tǒng)的課程理論是“防教師”的課程，課程是專家設(shè)計(jì)的，課程目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)知識的傳授，教師只是執(zhí)行者。在課程實(shí)踐和研究中，人們逐步認(rèn)識到，教師不可能孤立于課程之外，施瓦布更是明確提出“教師即課程”的主張。今天，“教師即課程”更契合了我國基礎(chǔ)教育課程改革的內(nèi)在要求，在課程改革頗有成效的地區(qū)和學(xué)校，我們都能看到這類卓有成效的實(shí)踐，南京市北京東路小學(xué)無疑是其中的杰出代表。

一、培育課程意識

何謂課程意識？參照專家的觀點(diǎn)，我以為應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)在三個(gè)“基本”上：對課程體系及價(jià)值的基本認(rèn)識，從課程視角對課程實(shí)施合理性、整體性的基本觀照，對生成性課程資源迅捷敏感的基本反應(yīng)。結(jié)合北京東路小學(xué)的實(shí)踐，似乎應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)：

價(jià)值性。課程的價(jià)值是什么？傳統(tǒng)的課程觀基本上將其定位在知識的傳授，新的課程觀特別強(qiáng)調(diào)要關(guān)注的是學(xué)習(xí)知識的人，而不僅僅是人學(xué)習(xí)的知識，而且這里的“火”，還是我們筑夢的“新人”。在與孫雙金校長和北小的老師們交談的過程中，我感覺“以學(xué)生發(fā)展為本”的觀念是很鮮明的。

自覺性。在明乎課程的育人價(jià)值之后，課改的成效首先取決于校長和老師的主體道德自覺，即能夠從國家利益、國家立場思考，超越功利化的追求，認(rèn)同改革的主體目標(biāo)；其次表現(xiàn)為課程效能感基礎(chǔ)上的學(xué)生生命關(guān)照，在課程的架構(gòu)和實(shí)施過程中，都能體現(xiàn)“人在中央”；三是主動(dòng)自覺地參與課程建設(shè)，本乎內(nèi)心地踐行“教師即課程”。在北小，看到那些老師樂呵呵地忙課程，看到那么多老師有自己的“教師課程”，可見“貴在自覺”在北小生根開花了。

整體性。整體性是在強(qiáng)調(diào)課程體系的意識，“北小”的整體性得到很好的體現(xiàn)，并且可見到超越原有體系的整體性，表現(xiàn)在：（1）從育人完整性落實(shí)整體性。如他們自主研發(fā)的僅供男生參加的“男娃課程”目的就是培養(yǎng)完整的男人。（2）從課程落實(shí)的規(guī)范性體現(xiàn)整體性。在北小，看不出什么“主”“副”科的區(qū)別，因?yàn)樗姓n程都指向培養(yǎng)目標(biāo)。（3）從課程開發(fā)的專業(yè)性體現(xiàn)整體性。泰勒的課程經(jīng)典理論提出課程的四個(gè)基本問題：①學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教學(xué)目標(biāo)；②提供什么教學(xué)經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)；③怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)；④我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)。在北小校本課程開發(fā)的實(shí)踐中，這些要素都得到了重視。

敏感性。指在教育教學(xué)的情境中反應(yīng)快，且符合課程價(jià)值的意向。在北小課堂教學(xué)情境中，富有育人意識的教學(xué)機(jī)智俯拾皆是。難能可貴的是，他們在課程開發(fā)過程中，也表現(xiàn)出很強(qiáng)的敏感性。最為經(jīng)典的例子是徐海鷗老師，正是課程意識的覺醒，使她的旅游都具有了課程的意義。

二、深化課程理解

課程意識是立場、態(tài)度的問題，課程理解是內(nèi)容和方式的問題。古德萊德曾把課程分為五個(gè)層次：理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、操作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程。課程理解大致屬于“領(lǐng)悟的課程”，在北小“教師即課程”的生動(dòng)實(shí)踐中，課程理解突出在如下方面。

學(xué)科本質(zhì)?？梢哉f，對學(xué)科課程的理解，在一定意義上就是對學(xué)科本質(zhì)化的探尋。孫雙金校長的“12歲以前的語文”，就是一個(gè)杰出的例子。他說：“12歲以前的語文是童年的語文，積累的語文，種子的語文，經(jīng)典的語文，是不求甚解的語文，是逐步反芻的語文，是為一輩子奠基的語文?！彼终f：“知識，分為種子知識和葉的知識兩類。葉的知識再多再繁茂，也不能生長新的知識。種子知識能生根發(fā)芽，生長出茁壯的枝干，開放出絢麗多彩的花朵。因此，我們在學(xué)生心田要多播下種子知識。對于語文學(xué)習(xí)來說，種子知識往往包孕在經(jīng)典文本中?！痹谶@些詩性的表述中，有他對語文學(xué)科本質(zhì)的領(lǐng)悟與發(fā)現(xiàn)，于是“12歲以前的語文”就成為語文課程改革的旗幟之-。

兒童情懷。對兒童的熱愛、認(rèn)識和關(guān)照，永遠(yuǎn)是課程和教學(xué)的主旋律，知識只有融人其中，才是有意義的。孫雙金的課堂就是童心、童真、童趣充盈洋溢的課堂；在朱萍老師的“繪本作文”中我們也能看到“活潑潑”的兒童……細(xì)細(xì)品味北小的課程與教學(xué)，我們看到兒童情懷都是指向具體學(xué)生的。對特殊的學(xué)生給予特別的愛，支持學(xué)生自己創(chuàng)造課程，“學(xué)生課程”也漸成學(xué)生成長的路標(biāo)。

人課合一。無論是課程還是課堂，教師全身心地、生命性地忘情投入，人課合一，都是“教師即課程”的理想境界。因此，在這樣的課程理解下，我們能感受到溫暖，觸摸到心跳，看到飛揚(yáng)的個(gè)性。孫雙金“12歲以前的語文”大氣磅礴，這與他胸襟大度分不開。而“文化數(shù)學(xué)”則彰顯了張齊華老師的書生本色。林麗老師的外語教學(xué)從嘻哈說唱起步，“充滿活力”成為她課堂教學(xué)的基本特征。課乎？人乎？顯然是人課一體！正如范梅南所述：“我們從一位偉大的老師那兒‘獲得的與其說是一個(gè)具體的知識體系或一組技巧，還不如說是這位體現(xiàn)和代表知識的老師的行為方式——他或她的生活熱情、嚴(yán)于律己、獻(xiàn)身精神、人格力量、強(qiáng)烈的責(zé)任，等等。”

三、激活課程創(chuàng)生

“教師即課程”倡導(dǎo)教師在課程實(shí)施時(shí)，采取課程創(chuàng)生取向。課程創(chuàng)生取向認(rèn)為，課程實(shí)施的本質(zhì)是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程。北小的老師們正是基于具體的教育情境，以課程創(chuàng)生踐行“教師即課程”。

創(chuàng)生教師課程。北小鼓勵(lì)教師在融合國家課程和校本課程的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)自己的個(gè)人課程。這些“教師課程”鮮明地體現(xiàn)了學(xué)生的素養(yǎng)要求和教師的個(gè)性特點(diǎn)。從教師視角看，（l）彰顯并發(fā)展所長，校本課程的開發(fā)成為專業(yè)生長的重要載體，比如彭榮輝老師的“故事課程”，就是因?yàn)樽约河泄适?，?huì)講故事；（2）打通知識學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，形成課程表達(dá)“自己的句子”。支名瑗老師的《詩經(jīng)》課程另辟蹊徑，或嘗試從孩子的名字里找到《詩經(jīng)》的出處，或聚焦當(dāng)下熱點(diǎn)，“碰”到《詩經(jīng)》的詩句。

創(chuàng)生課堂教學(xué)。面對生成性課堂，北小倡導(dǎo)教師形成自己的研究重點(diǎn)和研究方向。如林春曹的“語言變奏曲”帶給孩子們語言文字的高峰體驗(yàn)；崔興君的古詩詞教學(xué)在吟唱中進(jìn)入意境……學(xué)校更倡導(dǎo)老師們形成教學(xué)主張和教學(xué)風(fēng)格，如陳靜的“享受數(shù)學(xué)”、唐雋菁的“開放德育”、唐文國的“和諧語文”、張齊華的“文化數(shù)學(xué)”、林春曹的“言意兼得語文”以及孫雙金的“情智語文”等。

創(chuàng)生“宏大敘事般”的校本課程。北小有一批團(tuán)隊(duì)集體開發(fā)的校本課程，體系化，分量重，影響大，堪稱“宏大敘事”。比如“12歲以前的語文”，開發(fā)的校本教材已有聯(lián)盟學(xué)校100多所。現(xiàn)在他們又在原有基礎(chǔ)上努力建構(gòu)傳統(tǒng)經(jīng)典、優(yōu)秀時(shí)文、兒童文學(xué)、應(yīng)用與表現(xiàn)四大課程群，并聚焦“新人”的語文素養(yǎng)；“娃娃科學(xué)課程”，采用課程開發(fā)的過程模式，表現(xiàn)出他們對這類綜合實(shí)踐課程的深刻理解，使之成為北小課程開發(fā)的名片；“公民教育課程”則在“學(xué)習(xí)是一種履歷”的理念指導(dǎo)下，走向社會(huì)，讓學(xué)生在參與中體驗(yàn)自己的公民角色，感受自己的權(quán)利和責(zé)任。這些集體開發(fā)的“大”課程與教師個(gè)人的“小”課程，極大地豐富、豐滿了學(xué)校的課程體系。

四、提升課程領(lǐng)導(dǎo)

“防教師”的課程，局限于管理操控，剝奪教師主體的積極性、參與性；生成性的課程呼喚課程領(lǐng)導(dǎo)，關(guān)注教師在內(nèi)的課程領(lǐng)導(dǎo)者的專業(yè)參與、決策和發(fā)展。正是在“教師即課程”的專業(yè)實(shí)踐過程中，“北小”逐步提升課程領(lǐng)導(dǎo)的水平和境界。

共同體建設(shè)。傳統(tǒng)的課程管理是以校長為中心，組成由上而下的層級，全?！耙粋€(gè)聲音喊到底”。而北小則以校長、教師甚至學(xué)生構(gòu)成了課程共同體，這樣的共同體使課程民主有了保證。開發(fā)什么樣的“教師課程”，教師就是主要決策者，甚至學(xué)生也可以創(chuàng)生自己的課程。這樣的共同體，以對課程價(jià)值觀的認(rèn)同為靈魂，以平等對話為方式，以課程問題的解決為主要任務(wù)，能激活每個(gè)成員的主動(dòng)性。傳統(tǒng)的課程管理是理性的，課程共同體則充滿熱情和創(chuàng)造性；傳統(tǒng)課程管理重“防控”，課程共同體充滿信任和分享；傳統(tǒng)課程管理教師只是執(zhí)行者，課程共同體教師是決策者、推動(dòng)者；傳統(tǒng)課程管理致力于“正確地做事”，課程共同體首先要“做正確的事”。正因此，北小的課程建設(shè)才出現(xiàn)云蒸霞蔚的美好景象。

走向分布式領(lǐng)導(dǎo)。分布式領(lǐng)導(dǎo)是現(xiàn)代領(lǐng)導(dǎo)的新范式，具體到學(xué)校情境中，分布式領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)角色和職能要?jiǎng)討B(tài)分布于學(xué)校成員當(dāng)中，校長的角色要從傳統(tǒng)的個(gè)人英雄式領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹С质筋I(lǐng)導(dǎo)者，引領(lǐng)組織成員動(dòng)態(tài)地分擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)職能，并提供必要的支撐和保障。從北小“教師即課程”的實(shí)踐看，在他們的分布式領(lǐng)導(dǎo)中，校長作為第一責(zé)任人至關(guān)重要，而在孫雙金身上，自身的專業(yè)性和對老師們的信任感，是他角色擔(dān)當(dāng)游刃有余的兩件法寶。在領(lǐng)導(dǎo)方式上，他們推行的是項(xiàng)目負(fù)責(zé)制，課程主體往往就是項(xiàng)目負(fù)責(zé)人，“天生我材必有用”“我的地盤我做主”，主體性得以激活。在專業(yè)領(lǐng)袖培育方面，堅(jiān)持崗位成才，在課程開發(fā)中培養(yǎng)潛在的專業(yè)領(lǐng)袖，讓專業(yè)領(lǐng)袖主持課程項(xiàng)目的開發(fā)。“三D課外閱讀”課程中的吳靜，繪本課程中的朱萍、吳賢，無論是公認(rèn)的還是潛在的專業(yè)領(lǐng)袖，人們都可以從課程建設(shè)的過程中，辨析出他們拔節(jié)生長的聲音。

組織文化的熏陶。北小組織文化的重要特征就是“發(fā)現(xiàn)教師”，解放、信任、引領(lǐng)、成就是他們“發(fā)現(xiàn)教師”的基本路徑，人生的意義與價(jià)值成為生氣貫注的一根紅線。于是，向上的、向前的、團(tuán)結(jié)的、互助的組織文化漸成氣候，這一點(diǎn)只要看看“教師即課程”的任何一個(gè)案例都可以得到佐證。埃德加·沙因在闡說組織文化時(shí)，認(rèn)為文化真正成熟，就會(huì)構(gòu)成“基本的潛在假設(shè)”，人們甚至在潛意識中就認(rèn)為面對某個(gè)情境，就應(yīng)該這樣做。北小的課程領(lǐng)導(dǎo)正在步人這樣的境界，這使得我們對他們美好的未來更加充滿信心。