當(dāng)“核心素養(yǎng)”來敲門，學(xué)校準(zhǔn)備好了嗎？

施久銘

2016年明13日，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果正式發(fā)布。研究成果公布只是一個(gè)開端，教育從“人”出發(fā)的頂層設(shè)計(jì)最終回歸到健康發(fā)展、幸福生活、成功應(yīng)對(duì)未來挑戰(zhàn)的“人”將是一個(gè)長期、復(fù)雜的過程。

站在為未來而改變的門檻上

觀念改變行為。沒有任何時(shí)候像今天一樣，教育者意識(shí)到“立德樹人，的至關(guān)重要性，意識(shí)到朝向未來培養(yǎng)人的核心素養(yǎng)的重要性。

“育大，為首，教書是途徑、手段，育人是目的、根本。關(guān)注人的核心素養(yǎng)，意味著這個(gè)價(jià)值理念的回歸。

研究和實(shí)踐“核心素養(yǎng)”，并不意味著拋棄教育傳統(tǒng)。從重視“雙基”到三維目標(biāo)，再到核心素養(yǎng)，體現(xiàn)了中國教育對(duì)“育人”目標(biāo)的不斷逼近，要求不斷升級(jí)。隨著基礎(chǔ)教育改革挺人“深水區(qū)”，課程觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀、評(píng)價(jià)觀要隨之升級(jí)、重構(gòu)。

反思是前進(jìn)的動(dòng)力。十多年來的課程改革，人們?nèi)找嬷匾暡⒋_立了課程意識(shí)，但我們也看到，課程的概念某種程度上正在被泛化，課程領(lǐng)導(dǎo)力被異化，課程不斷做加法，導(dǎo)致學(xué)校課程體系不斷膨脹。

“核心素養(yǎng)”提醒我們，回到育人原點(diǎn)，思考學(xué)校課程的出發(fā)點(diǎn)，才能解決當(dāng)下的“課程病”。

教學(xué)觀上，素養(yǎng)視角所提供的啟示在于，教學(xué)者不能僅滿足于學(xué)生為獲得分?jǐn)?shù)、成績以及標(biāo)準(zhǔn)答案而學(xué)習(xí)，也不能止步于背誦、抄寫、重復(fù)練習(xí)等低級(jí)思維能力，我們更需要考慮怎樣對(duì)課程內(nèi)容分析、理解、整合、轉(zhuǎn)化，并內(nèi)化為學(xué)生的素養(yǎng)，特別是培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜情境中所需要的綜合能力和跨學(xué)科素養(yǎng)。

人是具體的，人的素養(yǎng)也是具體的，因此學(xué)生的差異勝不能忽視。

個(gè)性心理傾向、個(gè)性心理特征和自我意識(shí)等諸多差異錯(cuò)綜復(fù)雜地交織在一起，構(gòu)成人的個(gè)體差異。素養(yǎng)引領(lǐng)的教育質(zhì)量提升過程中，對(duì)人的心理品質(zhì)、情商、非智力因素的關(guān)注，很大程度上是對(duì)個(gè)體差異的研究與認(rèn)識(shí)。

比如，在有學(xué)術(shù)潛力的學(xué)生身上，會(huì)表現(xiàn)出怎樣的氣質(zhì)和特征？他們有可能成績起伏大，也可能有明顯的性格缺點(diǎn)……那么，學(xué)術(shù)能力強(qiáng)，是否也要求十全十美的人格氣質(zhì)？他的素養(yǎng)應(yīng)該往何處引導(dǎo)？再如，專注力強(qiáng)的學(xué)生，往往給人的感覺很自我，甚至自私，該怎樣科學(xué)地認(rèn)識(shí)這種多樣性？如何能夠既保護(hù)專注力又在素養(yǎng)上加以健全引導(dǎo)？

這種差異性，不能簡單打上“標(biāo)簽”，教育的科學(xué)性正體現(xiàn)在對(duì)個(gè)體復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)程度上。學(xué)校教育中很多問題出現(xiàn)井噴式爆發(fā)，恰恰折射出教育研究的薄弱和關(guān)注的盲點(diǎn)。

如果所有.人都過于關(guān)注外顯的結(jié)果，并被焦慮裹挾時(shí)，疏于內(nèi)心世界、心理健康、精神成長規(guī)律研究的“副作用”便會(huì)被放大。當(dāng)我們喊出質(zhì)量提升、素養(yǎng)導(dǎo)向的口號(hào)時(shí)，有些必修課需要補(bǔ)齊。

教育界如今言必稱“核心素養(yǎng)”，確實(shí)有混淆、泛濫的危險(xiǎn)。但從積極的方面說，關(guān)注愈熱，愈顯示其重要性，說明“素養(yǎng)時(shí)代”確實(shí)來臨，這其中有某種共識(shí)——不同群體間關(guān)于教育達(dá)成的共識(shí)。

我更愿意把當(dāng)下所謂“素養(yǎng)時(shí)代”的來臨描述為“為核心素養(yǎng)做準(zhǔn)備”的階段。這個(gè)階段可能會(huì)很長，但我們不要忘記，“核心素養(yǎng)”其實(shí)是教育在回應(yīng)來自未來社會(huì)的挑戰(zhàn)。

雖然人們總說，未來由現(xiàn)在決定，每個(gè)人似乎永遠(yuǎn)活在當(dāng)下，但我更相信，在教育的內(nèi)心深處，“未來和現(xiàn)在孰重孰輕，愿意花多少努力在未來，多少努力在現(xiàn)在，也可以表明一個(gè)國家或一個(gè)群體未來的前途”。

用自己的學(xué)術(shù)邏輯去表達(dá)與轉(zhuǎn)化

“核心素養(yǎng)”視角下的學(xué)校課程建設(shè)，是否要推倒重來？

我們知道，原有基礎(chǔ)上的對(duì)課程修修補(bǔ)補(bǔ)，零散、增量的方式已不可取，但為了標(biāo)新立異而另起爐灶，也并非良策。

為“核心素養(yǎng)”而準(zhǔn)備，需要落地和轉(zhuǎn)化工作。首先，學(xué)校需要找到屬于自己的學(xué)術(shù)邏輯。

學(xué)術(shù)邏輯從哪里來？從學(xué)校文化傳統(tǒng)中來，每所學(xué)校都有自己的辦學(xué)傳統(tǒng)，有課程教學(xué)研究基礎(chǔ)上形成的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，但這種傳統(tǒng)常常處于沉睡的狀態(tài)。

傳統(tǒng)需要喚醒與梳理。

梳理的過程就是喚醒的過程，例如對(duì)辦學(xué)目標(biāo)的梳理。有所學(xué)校參照“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”，結(jié)合學(xué)生的年段特點(diǎn)和學(xué)校文化，提煉出學(xué)校理想學(xué)子的形象關(guān)鍵詞：“正行”“好學(xué)”“樂玩”“善交”，以此作為學(xué)校的育人目標(biāo)。還有學(xué)校誕生了“核心素養(yǎng)”的校本化表達(dá)：天下情懷、身心健康、誠志于學(xué)、審美情趣、學(xué)會(huì)改變。這些表達(dá)不是另起爐灶，而是在梳理學(xué)校文化傳統(tǒng)、學(xué)術(shù)傳統(tǒng)基礎(chǔ)上的喚醒與創(chuàng)造，具體并且可操作。

找到自己的學(xué)術(shù)邏輯，需要實(shí)踐性知識(shí)。這種實(shí)踐性知識(shí)存在于每所學(xué)校過去或當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)土壤里，存在于對(duì)學(xué)校文化再認(rèn)識(shí)的過程中。

例如，有所學(xué)校一直進(jìn)行課堂教學(xué)改革，致力于教學(xué)環(huán)節(jié)中“問”的研究。在“核心素養(yǎng)”背景下，學(xué)校也在思考如何在傳承優(yōu)良教研傳統(tǒng)的同時(shí)連接時(shí)代方向。

這其實(shí)是大多數(shù)學(xué)校面臨的共同情況?！昂诵乃仞B(yǎng)”提供了新的觀照學(xué)校改革的視角，他們很快意識(shí)到，問題意識(shí)和問題解決能力是人的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中的核心技能。

結(jié)合已有的研究，他們對(duì)中外教學(xué)傳統(tǒng)進(jìn)行了梳理。他們發(fā)現(xiàn)，中國古代的教學(xué)傳統(tǒng)里大量存在關(guān)于“問”的精辟論述：“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。疑者，覺悟之機(jī)也，一番覺悟一番長進(jìn)?！本唧w分析就是，疑問的呈現(xiàn)形式是問題，問題與人的覺悟、思維的長進(jìn)直接關(guān)聯(lián)；問題是分層次的，“如果將‘大疑理解為關(guān)乎事物本質(zhì)、洞察事物內(nèi)因的問題，那么它的產(chǎn)生、探究和頓悟過程無疑是同人的認(rèn)識(shí)水平、理解能力、素養(yǎng)積累、心胸氣度聯(lián)系在一起的”。

在比較研究中他們發(fā)現(xiàn)，美國亞利桑那大學(xué)瓊·梅克教授曾提出以培養(yǎng)學(xué)生能力為目標(biāo)的“問題體系”，這個(gè)體系以“問題”為中心，以“方法”為中介，以“答案”為結(jié)果，根據(jù)學(xué)生能力的發(fā)展水平構(gòu)建了五個(gè)層次的練習(xí)，層次越高問題越難，越能培養(yǎng)能力。“問題體系”突出了“問題解決”對(duì)開發(fā)學(xué)生潛能、形成素養(yǎng)的作用。

二者結(jié)合起來，他們形成了判斷：問題與學(xué)生的思維品質(zhì)、能力、素養(yǎng)培養(yǎng)之間有著密切關(guān)系。

在此基礎(chǔ)上凝練起來便誕生了學(xué)校的學(xué)術(shù)邏輯：人的“核心素養(yǎng)”形成需要經(jīng)歷撕裂般的陣痛——只有直面問題的復(fù)雜性、多元性、真實(shí)性，甚至是在復(fù)雜問題群的探索中，才能將“提不出問題的學(xué)生”變成獨(dú)立思考、理性思維、實(shí)踐創(chuàng)新的高素養(yǎng)下一代。

這個(gè)學(xué)術(shù)邏輯既來自學(xué)校的教研傳統(tǒng)，又創(chuàng)造性地表達(dá)了“核心素養(yǎng)”對(duì)人的全面發(fā)展的訴求。

當(dāng)然，學(xué)校的文化傳統(tǒng)自然包括了已有的課程結(jié)構(gòu)。

在“核心素養(yǎng)”視角下，對(duì)學(xué)校優(yōu)勢課程、課程群進(jìn)一步梳理、優(yōu)化的過程，實(shí)際上也是再認(rèn)識(shí)學(xué)校文化傳統(tǒng)，梳理、發(fā)掘?qū)W術(shù)邏輯的過程。

用自己的學(xué)術(shù)邏輯來表達(dá)、轉(zhuǎn)化“核心素養(yǎng)”的時(shí)代要求，這是學(xué)校迫切需要開展的工作。