教師德育素養(yǎng)新模型

李敏

近年來，“專業(yè)化”“專業(yè)素養(yǎng)”等概念在不斷精進的教育改革中被教育界廣泛討論。與此同時，教育部于2012年頒布了中小學(xué)幼兒園教師專業(yè)標準，又于2014年展開中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程標準研制工作，這兩項工作進一步推進了“教師專業(yè)”“教師素養(yǎng)”等概念的規(guī)范使用及實踐。筆者作為這兩項工作的參與者，切身感受到在推進教育專業(yè)化過程中，我國的教育理論、政策與實踐均在逐步明晰教學(xué)專業(yè)化與德育專業(yè)化之間的相對邊界。而對于“德育專業(yè)化”這‘教育研究與實踐取向，如何界定和理解“德育素養(yǎng)”是當前的一項基礎(chǔ)性研究議題。

教師的德育素養(yǎng)具有相對獨立的邊界

檀傳寶教授早在2007年就提出了“教師德育專業(yè)化”命題[1]。他認為，教師作為德育工作者的歷史可以劃分為三個階段，第一階段是德育工作者的未分化時期，其對應(yīng)的是經(jīng)驗型教育階段，特征是教育幾乎等于德育，“教師即人師”，所有教師都是德育工作者；第二階段是教師逐步分化為“專門的德育工作者”和“非專門的德育工作者”階段，與之對應(yīng)的是近現(xiàn)代專業(yè)化教育階段。這一階段的一般科任教師（非專門的德育工作者）常常會誤解工作分工，將德育責(zé)任完全推諉給所謂的“德育教師”；第三階段是指向教育專業(yè)意義上的教師“德育專業(yè)化”階段，這.階段的特征是包括德育教師在內(nèi)的全體教師都應(yīng)走向德育專業(yè)化。[2]

近年來，教師德育專業(yè)化思想有了越來越明確的政策表達和實踐運用。那么，教師的德育素養(yǎng)究竟指什么？它有哪些相對獨立的內(nèi)容？

德育素養(yǎng)強調(diào)教育者作為“人”的品質(zhì)。

人們對教師的美好期待大抵出于對人品好、人性美的要求，如希望教師能無差別地愛學(xué)生，能傾聽、尊重、了解學(xué)生，能公正地對待學(xué)生等。我們從“素養(yǎng)”詞的意涵中也能覺察到古已有之的對教育者“人”之品質(zhì)的要求?！八仞B(yǎng)”一詞在現(xiàn)代教育中的廣泛使用，始于西方學(xué)界。尤其是“核心素養(yǎng)（keycompetencies）”自20世紀90年代由世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）提出以來，成為全球范圍內(nèi)教育發(fā)展的重要議題。在梳理國外文獻時我們發(fā)現(xiàn)，當描述學(xué)生的“素養(yǎng)”時多會使用competencies（常用來指勝任力、能力、競爭力），當描述教師的“素養(yǎng)”時，最常使用的詞是qualities（常用來指質(zhì)量、品質(zhì)、特性）。這種語詞使用的差異和習(xí)慣表明，“學(xué)生素養(yǎng)”更多是指一種學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成，它是一種被期待的學(xué)習(xí)結(jié)果，強調(diào)競爭性；而教師素養(yǎng)除了指向一種順利開展教育活動所需要的師資條件，還傳承著自蘇格拉底時代起便根深蒂固的“美德即知識”的圣賢教師形象，它重在強調(diào)教師的品質(zhì)和質(zhì)量。

在認識教師素養(yǎng)時所持的人之品格的要求，在古今中外的教育思想中都是相通的。如，我國從孔子時代傳承下來的有教無類思想就是關(guān)于對教師“人”之品質(zhì)的要求。又如，西方社會關(guān)于教師發(fā)展的經(jīng)典手冊《有效教師的素養(yǎng)》，用一個整章的篇幅討論了教師作為一個大寫的人所應(yīng)具有的品質(zhì)。只是一直以來我們沒把這些美好期待規(guī)范為對教師的要求，只是附加在對“好教師”的描述上，以至于教師作為“人”的基本品質(zhì)與規(guī)格要求并不在實際工作中具有效力。德育素養(yǎng)的討論將首先把對教師作為“人”的基本品質(zhì)與規(guī)格要求從過去可有可無的附加狀態(tài)中剝離出來，放置在德育專業(yè)化的序列中進行研究及尋求政策上的合法化。

事實上，教師德育素養(yǎng)的政策合法化進程已經(jīng)開始，這從中小學(xué)幼兒園教師專業(yè)標準的文本就可以鮮明地感受到。教師專業(yè)標準中使用了“專業(yè)理念與師德”的一級內(nèi)容維度，并在這.維度下討論了“職業(yè)理解與認識”“對學(xué)生的態(tài)度與行為”“教育教學(xué)的態(tài)度與行為”“個人修養(yǎng)與行為”，這其中就包含了大量對做一名合格教師提出的“人”的基本品質(zhì)與規(guī)格要求。

德育素養(yǎng)更多指向“師一生”這一關(guān)系型存在。

當前，我們會使用“全員德育”“全時空德育”的理念參與德育實踐，那是否意味著教師的德育素養(yǎng)也是多指向性、泛化的？審視教師工作所涉及的形式及內(nèi)容，教師確實要與不同的對象打交道——文本、教學(xué)、管理……學(xué)生、同事、家長……教育時空里的一切入情世故似乎都與教師工作有著千絲萬縷的關(guān)系。而所有這些，都會對教師個體提出直接或間接的德育素養(yǎng)要求。盡管如此在諸多教師的工作關(guān)系中，“教師與學(xué)生”始終處在舞臺的最中心，因而，教師德育素養(yǎng)對專業(yè)化發(fā)展的訴求和價值也更大程度上圍繞師生關(guān)系而產(chǎn)生。

因此，這里所呈現(xiàn)的教師德育素養(yǎng)模型是一種能夠反映師生雙方非教學(xué)需要和教育性交往特質(zhì)的關(guān)聯(lián)圖（見圖1.）。這個關(guān)聯(lián)圖意在揭示教師在對學(xué)生產(chǎn)生德育影響時所需要的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，指出在哪些領(lǐng)域中教師的德育素養(yǎng)會對學(xué)生產(chǎn)生引領(lǐng)和影響。

如圖1所示，責(zé)任心和行動力是教師德育素養(yǎng)的兩個支點，這兩個支點分別對應(yīng)著對教師提出的有關(guān)德育知識、情意、行動上的要求。與此同時，此關(guān)聯(lián)圖聚焦“師一生”關(guān)系視角追溯教師德育素養(yǎng)的實踐指向，結(jié)合“生活實踐”“價值引導(dǎo)”“社會性發(fā)展”3個教師對學(xué)生施加德育影響的實踐領(lǐng)域，進一步有的放矢地認識教師的德育素養(yǎng)。

還需明確的兩點是：（1）關(guān)聯(lián)圖中涉及的要素和內(nèi)容均指向所有教師的德育工作需要，而不是對教師的個人道德作出描述和要求。（2）關(guān)聯(lián)圖中涉及的要素和內(nèi)容是所有教師應(yīng)具有的基本德育素養(yǎng)，而非理想的德育素養(yǎng)目標。

“責(zé)任心”“行動力”：教師德育素養(yǎng)的兩個支點

近年來，筆者曾經(jīng)在各省市對直接德育課程教師和間接學(xué)校德育工作者做過多輪訪談，最終得出——在實際發(fā)生的德育過程中，“責(zé)任心”和“行動力”是最重要的行動依據(jù)，對于德育實踐中的教師有著方法論上的指導(dǎo)意義。

關(guān)于責(zé)任心。責(zé)任心偏重描述所有教師應(yīng)具備的道德實踐品質(zhì)。人們在討論德育過程或德育結(jié)構(gòu)時，最常使用的是“知、情、意、行”四要素說，這通常是將道德學(xué)習(xí)作為起點、以道德實踐作為目標，對道德學(xué)習(xí)者的狀態(tài)進行界定和闡釋。四要素說對思考教師的德育素養(yǎng)同樣具有較強的解釋力，但需要我們在定位上認識到教師是道德實踐者（言下之意指教師已完成了基礎(chǔ)的道德學(xué)習(xí)）而非初始階段的道德學(xué)習(xí)者。因此，這里在討論教師道德素養(yǎng)時取“道德實踐”邏輯而非“道德學(xué)習(xí)”邏輯，將對教師道德認知的要求納入“責(zé)任心”這一道德實踐品質(zhì)的范疇內(nèi)。在責(zé)任心這個支點上，我們提煉出“愛”和“公正”這兩項對于教師道德實踐的品質(zhì)要求。愛和公正，凝聚了人類社會中最強勁的兩種需求，它們能影響學(xué)生當下存在，也會在學(xué)生未來的社會生活中發(fā)生深遠影響。

對于教育世界而言，毋庸置疑，愛是第一屬性。從德育素養(yǎng)來審視教師的愛，它既是一種情感的期待，更是一種教育的要求。對教師愛的強烈訴求，也是德育素養(yǎng)與教學(xué)素養(yǎng)最關(guān)鍵的區(qū)別——短暫的愛的缺失，或許不會完全阻礙知識的傳授；但即使教師在一瞬間收走了愛，那么從實效性上看，德育便沒有發(fā)生。因此，對于德育實踐所需要的教師的愛，我們提出要將之作為一種基本的教育要求來實現(xiàn)。為此，教師應(yīng)具備有關(guān)愛的知識、培養(yǎng)愛的敏感性，把握好教師的身份去體諒、欣賞學(xué)生……

在人類社會，公正是最基礎(chǔ)、最重要的道德，比仁愛、寬恕更為根本。亞里士多德就曾指出：‘公正自身是一種完滿的德性，它不是籠統(tǒng)一般，而是相關(guān)他人的。正因為如此，在各種德性中，人們認為公正是最主要的……由于有了這種德性，就能以德性對待他人，而不只是對待自身?！盵3]正因為如此幾乎所有的倫理學(xué)都會研究公正問題，又因為學(xué)校在一定意義上也是一個社會，教師在更多時候要面對的是學(xué)生集體，所以但凡涉及對教師的要求都會提到公正。公正作為一種重要的德育素養(yǎng)，它使得教師能夠引領(lǐng)學(xué)生適應(yīng)集體生活，能夠在集體生活中不斷積累善、追求善、傳遞善的力量，它幫助學(xué)生建立起重要的秩序感。為此，教師應(yīng)具備有關(guān)公正的知識，掌握教育生活中實施公平、獎懲、民主的方法。

在教育世界中，愛和公正可以相通，并不違背?！耙粋€對對象作明智評判的人，也就是個能理解的人，善體諒和具寬容精神的人。因為公正是一切善良的人在與他人的關(guān)系中所共有的?！盵4]也正因為此，人們會賦予教師“仁慈”的形象與期待，從某種意義上說，教師的仁慈正是愛與公正的結(jié)晶。

關(guān)于行動力。行動力偏重描述所有教師應(yīng)具備的道德實踐能力。我們都深感德育工作難做，因為德育工作具有鮮明的在場性、經(jīng)驗性、不確定性和生成性，這更需要教師具有專業(yè)的德育行動力。在過去很長一段時間里，我們更多是把教師的德育素養(yǎng)放在個人修養(yǎng)的層面上來看待，做得好的個別教師、個別事件會受到肯定和表揚，但對于更廣泛的教師群體，德育素養(yǎng)沒有被真正視作合格教師的一項基本素養(yǎng)，也就沒有了教育要求上的約束力，這自然會讓教師在德育實踐上缺少職業(yè)驅(qū)動和專業(yè)指導(dǎo)。于是，低效低能的德育實踐從高密度的師生交往那里就開始發(fā)生了。為此，在行動力這個支點上，我們提煉出“合理的態(tài)度”和“及時的行動”這兩項對于教師道德實踐的能力要求。態(tài)度和行動意在描述人的一類心理勢能、習(xí)慣和能力，而不僅僅是一種意識或意愿。因此，從態(tài)度和行動上對教師的德育素養(yǎng)提出能力要求，是希望以職業(yè)要求為先導(dǎo)賦予教師在德育實踐過程中規(guī)范、自主的內(nèi)驅(qū)力。在德育實踐中養(yǎng)成對待學(xué)生和處理教育事務(wù)的合理態(tài)度，是德育實踐能力的重要組成部分。德育實踐中教師的合理態(tài)度包括：對生活的熱愛與理解；適宜的著裝；對學(xué)生保持友好、適恰的禮儀；傾聽學(xué)生的需要和表達；具有定的幽默感。一個保持著合理態(tài)度的教師，其自身優(yōu)質(zhì)的生命狀態(tài)就是一種德育資源。

在偏重知識講授的教育世界里，教師的行動力一直不被看重。與此同時，教師面對的是龐大的學(xué)生群體，這也是教師愿意發(fā)號施令而不愿親力親為的重要原因。但古今中外的教育事實表明，“及時的行動”越來越成為現(xiàn)代教師的一項重要能力，從近年來教育現(xiàn)象學(xué)成為影響一線教師的教育顯學(xué)就可以感受出來。具體到德育實踐，“及時的行動”要求教師做到有支持或反對學(xué)生的實際行動；有與學(xué)生對話的能力；要積極參與學(xué)生的事務(wù)和問題解決。此外更重要的一點是，教師要能做到言行一致。

教師德育素養(yǎng)的三個實踐領(lǐng)域

在前面的圖1中，我們看到圖下方的陀螺體標示著“生活實踐”“價值引導(dǎo)”和“社會性發(fā)展”3個區(qū)域，這是教師將學(xué)生作為德育對象的3個工作領(lǐng)域，也集中反映出學(xué)生道德成長的需要和期待。從各國制定的有關(guān)教師的政策中可以看到，這3個教師德育素養(yǎng)的實踐領(lǐng)域已在很大程度上達成國際共識。在我國，我們更是通過直接的德育課程改革逐漸清晰了這3個德育工作區(qū)域的內(nèi)容和目標。審視我國當前的中小學(xué)直接德育課程，我們會強烈感受到它的課程邏輯正是“大德育”邏輯的一個縮影。我國當前的初中和小學(xué)德育課程內(nèi)容設(shè)置是以學(xué)生的生活為主線，以學(xué)生不斷擴大的生活圈層（自我、家庭、自然、社會、國家、世界）為課程主模塊。這種課程邏輯為全體教師的德育工作奠定了很好的認識論基礎(chǔ)，同時也讓我們更清晰地看到教師德育素養(yǎng)的實踐領(lǐng)域與目標——以學(xué)生的生活為基礎(chǔ)，不斷回應(yīng)學(xué)生真實的價值問題，進而促進學(xué)生的社會性發(fā)展。

生活實踐?！盎貧w生活”是這‘輪課程改革的最強音。對于教育發(fā)展而言，回歸生活讓人們回歸到教育的非工具價值——教育是教人感受生命的存在意義與價值、培養(yǎng)對自然與社會的親近感和參與能力。“現(xiàn)代教育看重工具價值，因此推行普及化教育，它重視一般的教育形式。然而接受教育的真正價值在于教育的特殊意義——每個心靈都應(yīng)被賦予教育的結(jié)果，懂得生活，具有同情心和毅力的品質(zhì)”。[5]教育發(fā)展從強調(diào)“知識教學(xué)”走向“生活實踐”，也反過來說明德育專業(yè)化不僅是專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展細化，同時也是教育頂層設(shè)計的一種發(fā)展需求。為此，教師需要關(guān)心學(xué)生的行為習(xí)慣養(yǎng)成，幫助學(xué)生在待人接物的細微處獲得成長；要對學(xué)生在教育生活中獲得的經(jīng)驗進行恰當評估和反饋，以幫助學(xué)生在生活中不斷提升自己，積累生活智慧。

價值選擇。引導(dǎo)學(xué)生進行價值選擇是德育工作者的重要職責(zé)，然而這個古已有之的責(zé)任在當下卻顯得非常沉重。社會發(fā)展的急劇轉(zhuǎn)型、多元文化的碰撞、價值觀的劇烈變化，讓教育者深深感到“德育之重”“德育之難”。也正因為此，我們把價值選擇作為一個相對獨立的實踐領(lǐng)域提出來，是希望讓教師認識到引導(dǎo)學(xué)生進行價值選擇不僅僅是一個德育過程，更是一個成熟的德育實踐領(lǐng)域，有著特有的方法、主題及目標。為此，教師需要學(xué)習(xí)和掌握多種價值教育的方法，如價值澄清法、團體公正法等，更為重要的是，教師需要在學(xué)生的真實成長中應(yīng)對學(xué)生的價值困惑，幫助學(xué)生在一系列價值沖突的事件中不斷認識自我、熱愛自然、親近社會。有效的價值引導(dǎo)還需要教師加強對時代發(fā)展的了解，與時俱進地進行道德學(xué)習(xí)，從媒介素養(yǎng)到國際理解，不斷增強自身的價值敏感性和價值選擇力。

社會性發(fā)展。人的社會性發(fā)展是在學(xué)校中被快速推進的，學(xué)校作為社會的子系統(tǒng)之.是學(xué)生成長的重要社會化環(huán)境。在以往的學(xué)校教育中，社會性發(fā)展任務(wù)未被明確納人學(xué)校教育內(nèi)容，它散落在學(xué)校的人際交往以及各項活動中被邊緣化實現(xiàn)。人的社會性發(fā)展需要在人際互動中實現(xiàn)，對于教師而言，也就是要在德育實踐中幫助學(xué)生豐富和平衡清感表達的方式，不斷提升人際交往的智慧和能力，進而獲得良好社會認知、社會判斷的內(nèi)化品質(zhì)。

從教師德育素養(yǎng)的兩個重要支點人手，再結(jié)合學(xué)生三個重要道德成長領(lǐng)域的關(guān)聯(lián)性認識教師的德育素養(yǎng)，可以讓我們更完整、更清晰地了解德育素養(yǎng)的構(gòu)成與實踐指向。綜上所述，教師只有具備了責(zé)任心和行動力，才能在指導(dǎo)學(xué)生生活實踐、輔助價值引導(dǎo)以及促進社會性發(fā)展方面富有成效，才能發(fā)揮出每一位教師都應(yīng)具備的德育專業(yè)力量。

參考文獻：

[1]檀傳寶.德育教師的專業(yè)化與教師的德育專業(yè)化[J].教育研究2007（04）：32-34.

[2]檀傳寶.主動回應(yīng)時代的呼喚：努力推進“教師德育專業(yè)化”[J].人民教育.2012（18）：8.

[3][4]亞里士多德著，苗力田譯.尼各馬科倫理學(xué)[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，1999，97，135.

[5]Michael A. Boylan. The ethics of teaching.Great Britain by The Cromwell Press，Trowbridge，Wiltshire.2005：13-14.