數(shù)學(xué)課堂應(yīng)由“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”

【摘要】數(shù)學(xué)課堂需要喚醒學(xué)生學(xué)力，真正由“教”向“學(xué)”轉(zhuǎn)變。話語(yǔ)權(quán)要由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，學(xué)習(xí)形式要由熱鬧轉(zhuǎn)向深入，學(xué)習(xí)過(guò)程要由重教轉(zhuǎn)向重學(xué)，數(shù)學(xué)思想要由說(shuō)明轉(zhuǎn)向感悟?！敖獭笔菫榱俗屆總€(gè)學(xué)生“在學(xué)習(xí)中”。

【關(guān)鍵詞】話語(yǔ)權(quán)；學(xué)習(xí)形式；學(xué)習(xí)過(guò)程；數(shù)學(xué)思想

【中圖分類號(hào)】G623.5 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2016）26-0039-02

【作者簡(jiǎn)介】浦芳，江蘇省常熟市世茂實(shí)驗(yàn)小學(xué)（江蘇常熟，215500）副校長(zhǎng)，高級(jí)教師，常熟市數(shù)學(xué)學(xué)科帶頭人。

“教”與“學(xué)”是我們習(xí)以為常的關(guān)系，雖然“以學(xué)生為主體”的教學(xué)方式得到普遍推崇，但真正實(shí)施了嗎？筆者通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，一些教師在課堂上還是處于絕對(duì)地位，大到課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)，小到每個(gè)問(wèn)題的提問(wèn)方法、評(píng)價(jià)指向，都由教師一人獨(dú)攬。如果我們?cè)跐撘庾R(shí)里認(rèn)為學(xué)生是教育的受體，那么被動(dòng)的受教育者怎么能成為教育的主體呢？數(shù)學(xué)課堂需要喚醒學(xué)生學(xué)力，真正由“教”向“學(xué)”轉(zhuǎn)變。

一、話語(yǔ)權(quán)：由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生

在一些數(shù)學(xué)課堂上，經(jīng)常能見到這樣的景象：教師在講臺(tái)上針對(duì)某一知識(shí)點(diǎn)講得津津有味、神采飛揚(yáng)，底下的學(xué)生卻充耳不聞、無(wú)精打采。也經(jīng)常有教師在課后抱怨：我都跟他們講了多少遍了，還是有這么多人不會(huì)。課堂教學(xué)中需要教師的講解、點(diǎn)撥，但是，教師不應(yīng)該沉醉于自己?jiǎn)慰谙嗦暟愕木手v解中，很多時(shí)候，應(yīng)該把話語(yǔ)權(quán)交給學(xué)生。

例如：教學(xué)蘇教版二上《9的乘法口訣》，課始，教師提問(wèn)：我們已經(jīng)學(xué)了1～8的乘法口訣，回想一下，我們是怎么學(xué)的？四人小組討論一下。通過(guò)這樣的提問(wèn)，讓學(xué)生回顧乘法口訣的學(xué)習(xí)方法。接著，教師又問(wèn)：今天我們就按照以前的方法來(lái)學(xué)習(xí)9的乘法口訣，那我們應(yīng)該先做什么，再做什么呢？

在這里，教師兩次把話語(yǔ)權(quán)交給學(xué)生：一是通過(guò)四人小組討論，把話語(yǔ)權(quán)交給每一個(gè)學(xué)生；二是通過(guò)學(xué)生代表發(fā)言，把話語(yǔ)權(quán)交給個(gè)別學(xué)生。能聽懂教師的講解，是一個(gè)層次；能用自己的話把學(xué)習(xí)過(guò)程說(shuō)明白，層次更高，只有掌握了乘法口訣的學(xué)法，才能做到這一點(diǎn)。讓學(xué)生自己講，既能激發(fā)他們學(xué)習(xí)主體的意識(shí)，又有助于提高他們的學(xué)習(xí)興趣。

二、學(xué)習(xí)形式：由熱鬧轉(zhuǎn)向深入

一些課堂看上去熱熱鬧鬧，學(xué)生參與面很廣，好像把話語(yǔ)權(quán)都還給了學(xué)生。教師問(wèn)，一個(gè)學(xué)生答，教師又提問(wèn)，換一個(gè)學(xué)生回答，提問(wèn)的學(xué)生回答正確了，教師就以為所有學(xué)生都掌握了。其實(shí)，學(xué)習(xí)是每個(gè)學(xué)生自己的事，沒(méi)有人能夠替代，個(gè)別學(xué)生在課堂上呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)狀態(tài)不能代表全體學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。

例如：蘇教版三上“長(zhǎng)方形和正方形周長(zhǎng)的計(jì)算”單元有這樣一道習(xí)題：用兩個(gè)邊長(zhǎng)3厘米的正方形拼成一個(gè)長(zhǎng)方形，拼成的長(zhǎng)方形周長(zhǎng)是多少厘米？剛出示完題目，就有幾個(gè)學(xué)生舉手，教師很高興，急忙請(qǐng)其中一個(gè)學(xué)生發(fā)言，然后又請(qǐng)一個(gè)學(xué)生補(bǔ)充說(shuō)明，最后自己總結(jié)了一遍，2個(gè)優(yōu)秀學(xué)生加上教師一共講了3遍。如此，教師就以為每一個(gè)學(xué)生都掌握了。其實(shí)，大部分學(xué)生的思維還沒(méi)打開，只是跟著幾個(gè)優(yōu)秀學(xué)生和教師的思路走，想說(shuō)的和想做的都還沒(méi)有來(lái)得及實(shí)施，就懵懵懂懂地過(guò)去了。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)將得不到累積，學(xué)習(xí)能力也得不到提升。

如何改變這種局面呢？筆者認(rèn)為：只有讓每個(gè)學(xué)生都“動(dòng)”起來(lái)，課堂教學(xué)的目標(biāo)才能達(dá)成。這個(gè)“動(dòng)”包括動(dòng)腦和動(dòng)手。首先，教師可以請(qǐng)每個(gè)學(xué)生根據(jù)題目要求在自備本上畫出示意圖，把兩個(gè)邊長(zhǎng)3厘米的正方形拼成的長(zhǎng)方形畫出來(lái)。接著，請(qǐng)學(xué)生看著自己畫的圖，想一想怎樣求拼成的長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)。然后，請(qǐng)每個(gè)學(xué)生在自備本上列式計(jì)算出長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)。至此，每個(gè)學(xué)生都有自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師再請(qǐng)學(xué)生交流自己是怎么想的、怎么算的。這時(shí)，全體學(xué)生聽到交流計(jì)算長(zhǎng)方形周長(zhǎng)的2種方法，會(huì)引發(fā)共鳴：可以先算出拼成的長(zhǎng)方形的長(zhǎng)是6厘米、寬是3厘米，用長(zhǎng)加寬的和乘2來(lái)算周長(zhǎng)；也可以把長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)看作6條正方形的邊長(zhǎng)之和。學(xué)習(xí)的主體由“個(gè)體”轉(zhuǎn)向“全體”，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)才能落到實(shí)處。

三、學(xué)習(xí)過(guò)程：由重教轉(zhuǎn)向重學(xué)

學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)生主體活動(dòng)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，教師要發(fā)掘出數(shù)學(xué)不可替代的學(xué)科價(jià)值，進(jìn)而將這種價(jià)值轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)行為，讓學(xué)生的心智自由綻放，對(duì)數(shù)學(xué)感到驚艷，乃至熱愛。

1.從生活經(jīng)驗(yàn)中抽象出數(shù)學(xué)，給學(xué)生以驚喜。

學(xué)生有很多生活經(jīng)驗(yàn)，從這些生活經(jīng)驗(yàn)中提取出的數(shù)學(xué)是鮮活的、直觀的。一位教師在第一次引入數(shù)軸時(shí)是這樣處理的：

師：老師有一把米尺，如果要量的長(zhǎng)度超過(guò)1米，怎么辦？

生：變成2米尺。

（學(xué)生回答后課件顯示把1米尺變成2米尺。）

師：所量長(zhǎng)度超過(guò)2米、超過(guò)3米怎么辦？

生：變成3米尺、4米尺。

師：數(shù)學(xué)上也可以用直線代替直尺。

（課件出示數(shù)軸：■）

學(xué)生有用米尺量物體長(zhǎng)度的生活經(jīng)驗(yàn)，從這樣的生活經(jīng)驗(yàn)中抽象出數(shù)軸，可以說(shuō)順理成章，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)原來(lái)數(shù)學(xué)和生活如此相近。學(xué)生自身缺乏直接面對(duì)教材的足夠能力，教師的任務(wù)就是在兩者之間“搭橋鋪路”，讓學(xué)生在課程中獲得嶄新的視野。

2.讓學(xué)生親歷數(shù)學(xué)活動(dòng)，體會(huì)數(shù)學(xué)的“真”。

數(shù)學(xué)有時(shí)會(huì)給人以枯燥乏味的感覺(jué)，讓學(xué)生親歷數(shù)學(xué)活動(dòng)，有助于學(xué)生體會(huì)數(shù)學(xué)的“真”，感受數(shù)學(xué)的“親”和“近”。例如：教學(xué)蘇教版四上《升和毫升》時(shí)，教師給四人小組提供量杯、滴管、水盆和水，在每個(gè)學(xué)生通過(guò)滴管和量杯感知1毫升水和1升水到底有多少后，讓每個(gè)學(xué)生拿出自己平時(shí)帶到學(xué)校喝水的水杯，估計(jì)一下自己水杯的容量，用1升水倒一倒，看一看大約幾個(gè)自己水杯的容量是1升，再倒?jié)M一杯水喝一喝，數(shù)一數(shù)一共喝了幾口，算一算一口大約是多少毫升。通過(guò)親身經(jīng)歷數(shù)學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生清晰地建立1毫升和1升的表象。

3.用學(xué)生的視角看問(wèn)題，先認(rèn)同后引領(lǐng)。

有時(shí)候，教師認(rèn)為的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，與學(xué)生學(xué)習(xí)中的疑惑之處有出入，這就要求我們用學(xué)生的視角看問(wèn)題，想學(xué)生所想，點(diǎn)撥在學(xué)生的需要處。例如：教學(xué)蘇教版四上《認(rèn)識(shí)射線、直線和角》時(shí)，一個(gè)學(xué)生畫出的射線和直線如圖1所示。

師：這位同學(xué)畫得對(duì)嗎？

生：對(duì)！

師：如果這張紙像黑板、操場(chǎng)那么大，還可以畫下去嗎？

生：可以！

（教師出示如圖2所示的學(xué)生作品。）

師：那這位同學(xué)畫得對(duì)嗎？

（有的學(xué)生說(shuō)“對(duì)”，有的學(xué)生說(shuō)“不對(duì)”。）

師：那射線和直線分別有什么特征呢？

生：射線和直線都是直的，射線只有一個(gè)端點(diǎn)，直線沒(méi)有端點(diǎn)，射線和直線都可以無(wú)限延長(zhǎng)。

師（指圖2）：這位同學(xué)畫的射線和直線雖然只有一小段，但具有射線、直線的特征，所以是對(duì)的。

四、數(shù)學(xué)思想：由說(shuō)明轉(zhuǎn)向感悟

數(shù)學(xué)思想是聯(lián)系數(shù)學(xué)知識(shí)的紐帶，是整個(gè)數(shù)學(xué)知識(shí)系統(tǒng)的生命和靈魂，是將數(shù)學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)能力的橋梁，是發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力的關(guān)鍵。學(xué)生形成數(shù)學(xué)思想需要一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，需要在這個(gè)過(guò)程中逐步豐富認(rèn)識(shí)、積累經(jīng)驗(yàn)、加深感悟。

一位教師教學(xué)蘇教版三下《有趣的乘法計(jì)算》，課前，教師組織學(xué)生做了一個(gè)“找不同”的游戲：出示兩幅大同小異的卡通圖，讓學(xué)生找出兩幅圖上的不同之處。學(xué)生興致盎然，因?yàn)檫@是他們平時(shí)就愛玩的游戲。學(xué)生找出兩幅圖上的不同之處后，教師提問(wèn)：找到了這么多不同之處，你們是怎么做到的？有學(xué)生說(shuō)：我們是通過(guò)仔細(xì)觀察找到的。還有學(xué)生說(shuō)：我把兩幅圖進(jìn)行了比較。教師適時(shí)總結(jié)：觀察和比較是兩種很好的方法，可以幫助我們解決生活和學(xué)習(xí)中的許多問(wèn)題。在接下來(lái)的新課學(xué)習(xí)中，學(xué)生自覺(jué)應(yīng)用觀察、比較的方法，找出了“兩位數(shù)乘11”中乘數(shù)的規(guī)律、算式的規(guī)律和積的規(guī)律。

總之，教師的教是為了學(xué)生的學(xué)，是基于學(xué)生的需要。從學(xué)的角度來(lái)理解教學(xué)，“教”與“學(xué)”的關(guān)系是：教是為了不教，“教”是為了讓每個(gè)學(xué)生“在學(xué)習(xí)中”。