體育課程改革力求實(shí)現(xiàn)兩個(gè)辯證統(tǒng)一

湯萬(wàn)松湖南涉外經(jīng)濟(jì)學(xué)院體育學(xué)院

體育課程改革力求實(shí)現(xiàn)兩個(gè)辯證統(tǒng)一

湯萬(wàn)松
湖南涉外經(jīng)濟(jì)學(xué)院體育學(xué)院

人本關(guān)懷和社會(huì)學(xué)觀照之下的體育課程的建設(shè)與改革，運(yùn)用辯證唯物主義的認(rèn)識(shí)論和方法論，實(shí)現(xiàn)人本關(guān)懷與社會(huì)需要的高度融合，也即實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展與滿足社會(huì)發(fā)展需要、健壯體格與健美人格的兩個(gè)辯證統(tǒng)一。

體育課程；改革；人本關(guān)懷；社會(huì)需要

時(shí)下，學(xué)校體育課程改革如火如荼，正在向縱深發(fā)展。為了確保改革的順利進(jìn)行并取得預(yù)期的成效，我們應(yīng)當(dāng)以馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說為指導(dǎo)，堅(jiān)持人本關(guān)懷下的體育課程改革，運(yùn)用辯證唯物主義的認(rèn)識(shí)論和方法論，力求實(shí)現(xiàn)人本關(guān)懷與社會(huì)需要的高度融合，努力做到實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展與滿足社會(huì)發(fā)展需要、健壯體格與健美人格的兩個(gè)辯證統(tǒng)一。

一、明確兩種教育觀念，堅(jiān)持以人為本

茫茫宇宙，多元時(shí)空，大千世界，蕓蕓眾生，各種各樣的思想觀念，可謂五花八門，異彩紛呈。僅從哲學(xué)或者理論心理學(xué)的視角而言，人們的思想原理大抵可以分為三種：一是人本主義，即以人為本位的思想原理原則；二是自本主義，即以自然為本位的思想原理；三是社本主義，便是以社會(huì)為本位。從一般意義上來說，在人們的認(rèn)識(shí)世界，在人們的世界觀、人生觀、價(jià)值觀和方法論等方面，人本主義與社本主義基本上形成了一對(duì)相對(duì)對(duì)立的哲學(xué)范疇。

（一）人本主義教育觀

人本主義教育觀產(chǎn)生的源頭是人本主義的學(xué)習(xí)觀，自然人性論就是這種觀念提出的依據(jù)。C.R.羅杰斯與A·H馬斯洛就是這種觀念的典型代表人物。

人本主義教育觀主要是將人放在教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，認(rèn)為教育應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)和技能，提升自我，挖掘潛能，增加智慧，完善品行，最終趨于完美，感受生命的樂趣。人本主義教育觀意圖讓人成為主體，講究人的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，認(rèn)為人都有自學(xué)和自我潛能開發(fā)的能力，提倡教育要注意人的主觀學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，幫助挖掘人的潛能，滿足人的本體需求，教育的目的也是為人的個(gè)體完善，而不應(yīng)受制于其他社會(huì)性和功利性目標(biāo)。羅杰斯就主張要擯棄“刺激——反應(yīng)式的指導(dǎo)性教學(xué)”，而提倡“以學(xué)生為中心”的教學(xué)[1]。

人本主義教育觀還主張，人的自然屬性是高于社會(huì)屬性的，人各種言行的出現(xiàn)更多的由其自我意識(shí)所決定，任何人都有自己的存在意義和生命價(jià)值，也都具備不斷完善自身的本能。人們?cè)诖嘶A(chǔ)上，尋求教育的指引，是想整體性提升自我，而不是單單提升某一個(gè)方面而已。他們希望能夠找到其個(gè)體的真正價(jià)值和獨(dú)立理想。因此，教育應(yīng)該是“成就人、關(guān)懷人”的。

研究認(rèn)為，人本主義教育觀有如下五種具體內(nèi)涵：

第一，教育指導(dǎo)思想是“育人為本”。教育是人的活動(dòng)，同時(shí)也是為人的活動(dòng)，應(yīng)該將培育人作為第一要旨，關(guān)注每個(gè)生命，首先需要明確每一個(gè)生命的獨(dú)特，發(fā)現(xiàn)每個(gè)個(gè)體先天的特質(zhì)和后天形成個(gè)性的行為、愛好。其次要把學(xué)生看做一個(gè)個(gè)鮮活而美好的生命體加以關(guān)懷和尊重，運(yùn)用有效的手段促進(jìn)學(xué)生的全面健康成長(zhǎng)。

第二，教育應(yīng)創(chuàng)造有利條件激活學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望和潛能。每個(gè)人都有與生俱來的學(xué)習(xí)愿望和潛能，而這些需要教育進(jìn)行引導(dǎo)和挖掘使其表現(xiàn)出來。了解、認(rèn)識(shí)和探索這個(gè)世界是每個(gè)人與生俱來的天性，但這種天性常常因?yàn)閷Ｖ菩徒逃贫鹊膲阂侄饾u退化；同時(shí)，雖然每個(gè)人都有學(xué)習(xí)潛能，但也只有在適當(dāng)?shù)沫h(huán)境下才會(huì)被激發(fā)，因此，我們的教師要盡量創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和條件，運(yùn)用適當(dāng)?shù)氖侄危せ顚W(xué)生的學(xué)習(xí)愿望和潛能。

第三，課程的內(nèi)容應(yīng)從知識(shí)領(lǐng)域擴(kuò)展到人文領(lǐng)域。要突破過去的課程知識(shí)框架，不拘泥于知識(shí)的傳授，還要引入人文教育。所有可以提升精神和品性的人文內(nèi)容都應(yīng)納入教育體系中，如社會(huì)法制、生命倫理、精神信仰、藝術(shù)審美、情操陶冶等等。

第四，采用問題導(dǎo)向式教學(xué)模式。傳統(tǒng)的平鋪直敘式教學(xué)模式，已經(jīng)被證明不符合學(xué)生的天性和認(rèn)知規(guī)律，因?yàn)閷?duì)于缺乏閱歷和經(jīng)歷的青少年而言，他們不會(huì)自己意識(shí)到某項(xiàng)內(nèi)容的學(xué)習(xí)對(duì)自己有何用處，而問題導(dǎo)向的教學(xué)模式就顯示出其優(yōu)越性。教學(xué)時(shí)先根據(jù)教學(xué)內(nèi)容提出在學(xué)生實(shí)際生活中經(jīng)常存在或遇到的某些問題，讓他們?cè)诂F(xiàn)實(shí)驅(qū)動(dòng)下產(chǎn)生濃厚的討論和學(xué)習(xí)興趣，從而獲得良好的學(xué)習(xí)效果。

第五，強(qiáng)調(diào)道德、觀念的樹立，促進(jìn)學(xué)生全方位均衡發(fā)展。在應(yīng)試教育體制下，智育成為教育的絕大部分內(nèi)容，使學(xué)生整體素質(zhì)失衡，對(duì)成長(zhǎng)造成非常不利的影響，也不可能成為對(duì)將來社會(huì)發(fā)展有用的高素質(zhì)人才。人本主義教育觀強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中，不僅要傳授學(xué)生知識(shí)，還要樹立正確的道德觀、世界觀、人生觀、價(jià)值觀，使學(xué)生既能“做事”，也會(huì)“做人”。

（二）社本主義教育觀

什么是社本主義呢？顧名思義，社本主義就是以社會(huì)為本位來支配人們意識(shí)和行為的哲學(xué)思想。由于人們對(duì)“社會(huì)”的理解不完全相同，社會(huì)有時(shí)被作為人的群體，有時(shí)被賦予濃厚的政治內(nèi)涵，所以對(duì)社本主義的詮釋也就出現(xiàn)細(xì)微的差異。社本主義的基本要點(diǎn),就是把人視為環(huán)境和教育的產(chǎn)物。認(rèn)為人的本性就是社會(huì)性。

社本主義教育觀是指在教育實(shí)踐中以社會(huì)為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，以社會(huì)總體利益為主導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)對(duì)于教育的影響。它將社會(huì)利益置于頂層地位，認(rèn)為教育都是為社會(huì)服務(wù)的，教育最主要的使命是其社會(huì)使命。而人是從屬于社會(huì)的，社會(huì)性是人的唯一本質(zhì)。根據(jù)社會(huì)領(lǐng)域劃分，社本主義又可表現(xiàn)為經(jīng)濟(jì)本位、政治本位、科技本位等。

社本主義教育觀的主要代表人物是德國(guó)的凱興斯泰納、那篤普，法國(guó)的涂爾干、孔德等人[2]。社本主義教育觀主要表現(xiàn)在，教育中人應(yīng)該從屬于社會(huì)，社會(huì)發(fā)展才是根本，人只有通過社會(huì)才能顯示出其價(jià)值和存在感，社會(huì)發(fā)展是人類發(fā)展的前提和表現(xiàn)。所以，教育最重要的是為社會(huì)培養(yǎng)人才，通過教育要讓學(xué)生成為社會(huì)體制下的優(yōu)秀公民，建設(shè)社會(huì)，改造社會(huì)，推動(dòng)社會(huì)。這就是教育的最終目標(biāo)。

作為社本主義教育觀的典型代表，凱興斯泰納強(qiáng)烈反對(duì)學(xué)校以人為本位開展教育活動(dòng)，認(rèn)為這將會(huì)讓學(xué)生都成為獨(dú)立于社會(huì)的個(gè)體。他說：“所有學(xué)校的唯一職責(zé)和所有教育的終極使命，就是培養(yǎng)有益于社會(huì)的公民?！彼麖?qiáng)調(diào)，人真正的個(gè)體性是從來都沒有過的，每個(gè)人都是以社會(huì)公民的身份生活在世界上，這一點(diǎn)不會(huì)隨著他們政治主張、個(gè)人理想、精神信仰的不同而有所改變。所以，教育應(yīng)該分成三部分，知識(shí)教育、職業(yè)技能教育和道德教育。這是國(guó)家和社會(huì)的總體需要所決定的。

那篤普、涂爾干、孔德也持有類似的主張。如那篤普強(qiáng)調(diào)“在確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，人作為教育的原始素材是沒有價(jià)值的，也就更加不應(yīng)該納入到教學(xué)目標(biāo)中去”。“教育就是為了讓每一個(gè)公民都順利的社會(huì)化，從而整個(gè)社會(huì)和國(guó)家就會(huì)走向全面文明?！倍繝柛烧J(rèn)為：“為了讓兒童對(duì)社會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知和認(rèn)同這一基本要求得以實(shí)現(xiàn)，教育這種方式是必不可少的。”所以，“教育應(yīng)該將社會(huì)意識(shí)和社會(huì)品性賦予受教育者，讓他們的個(gè)人意識(shí)或私利思想在一旦出現(xiàn)時(shí)即被遏止。教育的唯一宗旨，就是強(qiáng)化和提升人的社會(huì)性，實(shí)現(xiàn)其社會(huì)價(jià)值?！彼€說過，“在人類的理想中，所有人自由全面發(fā)展，聽起來是一件非常美好的事，而實(shí)際上是不可能的，每個(gè)人都應(yīng)該用畢生的時(shí)間為實(shí)現(xiàn)某個(gè)社會(huì)目標(biāo)貢獻(xiàn)自己的力量?！?/p>

從本質(zhì)上而言，社本主義教育觀屬于“外鑠”的思想，實(shí)際上就是主張人從屬于社會(huì)也歸宿于社會(huì)，同時(shí)還要成就于社會(huì)。具體表現(xiàn)在：

其一，強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)意義。社本主義教育觀立足于社會(huì)的角度，剖析教育的本質(zhì)特征。它強(qiáng)調(diào)社會(huì)至高無(wú)上的地位，視教育為實(shí)現(xiàn)社會(huì)利益的手段和工具。于是就以人的社會(huì)身份和社會(huì)使命為依據(jù)，對(duì)教育的方向和內(nèi)容做了明確的規(guī)劃。如此一來，教育的社會(huì)價(jià)值和社會(huì)意義被全面凸顯，為社會(huì)發(fā)展服務(wù)成為教育的唯一追求。

其二，強(qiáng)調(diào)人的社會(huì)使命。社本主義教育觀非常強(qiáng)調(diào)人的社會(huì)使命，認(rèn)為一個(gè)人既然生活在社會(huì)中，就應(yīng)該承擔(dān)起自己的使命和義務(wù)，在社會(huì)的某一個(gè)方面貢獻(xiàn)自己的心力，而教育就是為了讓人能很好的完成這樣的使命和義務(wù)而存在的。

社本主義教育觀將社會(huì)發(fā)展需求置于重要的位置進(jìn)行考量，從社會(huì)的角度指出了人才培養(yǎng)的目標(biāo)與方向，凸顯了教育的社會(huì)意義，這是值得肯定和贊同的。然而，我們也不能忽視其中存在的問題和缺陷。它過于突出社會(huì)而忽略了人的個(gè)體存在，完全將社會(huì)發(fā)展需求掩蓋了人的發(fā)展需求，無(wú)視社會(huì)和人的相互依賴，導(dǎo)致教育實(shí)踐中人的物化，人本關(guān)懷和追求自由幸福的權(quán)利被剝奪，這種過于極端的觀念顯然也是不能全盤肯定的。

二、實(shí)現(xiàn)兩個(gè)辯證統(tǒng)一，更新改革理念

在體育教育的思想內(nèi)涵和內(nèi)容體系上，社本主義通常有這樣的體認(rèn)，認(rèn)為人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，認(rèn)為體育教育的根本目的就是為社會(huì)需要培養(yǎng)人，未來的年輕一代就是體育課程為社會(huì)的需要訓(xùn)練出來的。

這種觀點(diǎn)的偏頗性是顯而易見的。

社本主義教育觀認(rèn)為，“環(huán)境”實(shí)際上就是社會(huì)環(huán)境，教育是從屬于社會(huì)的一種行為和現(xiàn)象，甚至是一個(gè)工具。因而，把人看作環(huán)境與教育的產(chǎn)物的思想，就是將社會(huì)置于最高點(diǎn)、最核心，是一切的源頭，人則是其產(chǎn)物、是枝葉、是地位卑微的奴隸。

馬克思也對(duì)此思想進(jìn)行過抨擊：社本主義宣稱因?yàn)榄h(huán)境和教育造就了人，所以，環(huán)境和教育的變化也就會(huì)導(dǎo)致所造就的人變化，然而，他們忽視了一點(diǎn)：那就是人也在影響和造就環(huán)境，教育同樣也如此，“作為教育者的人曾經(jīng)也是受教育的人”[3]。因此，簡(jiǎn)單將社會(huì)與人的關(guān)系描述為到底是雞生蛋還是蛋生雞的關(guān)系本身就是一個(gè)偽命題，會(huì)出現(xiàn)這樣的結(jié)論其實(shí)就因?yàn)楸旧硭季S方式有問題[4]。

人本關(guān)懷和社會(huì)學(xué)觀照之下的體育課程的建設(shè)與改革不能這樣，需要更新理念。它的科學(xué)內(nèi)涵的建構(gòu)，應(yīng)當(dāng)運(yùn)用辯證唯物主義的認(rèn)識(shí)論和方法論，恰當(dāng)?shù)貙?shí)現(xiàn)人本關(guān)懷與社會(huì)需要的高度融合，也就是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展與滿足社會(huì)發(fā)展需要、健壯體格與健美人格的兩個(gè)辯證統(tǒng)一。

人們認(rèn)為，教育的核心是人的社會(huì)化，是讓人脫離動(dòng)物性，從一個(gè)生物人轉(zhuǎn)變成一個(gè)社會(huì)的人，讓人通過社會(huì)文化的內(nèi)化和角色知識(shí)的學(xué)習(xí)，成為一個(gè)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律，與社會(huì)和諧相處，對(duì)自己，對(duì)家人，對(duì)團(tuán)隊(duì)，對(duì)社會(huì)有價(jià)值的人。同時(shí)，在滿足社會(huì)需要的基礎(chǔ)上，力求自由的釋放，個(gè)性的發(fā)展，最大限度地實(shí)現(xiàn)個(gè)人的價(jià)值，享受個(gè)人的快樂、成就與幸福。體育課程作為學(xué)校教育中體育教育的一部分，理所當(dāng)然地也就承擔(dān)起了一部分促使人社會(huì)化的使命。從社會(huì)體育結(jié)構(gòu)的角度，體育課程就是要使人變得具有社會(huì)性，它的本質(zhì)就是體育角色的承擔(dān)與體認(rèn)。讓人在體育課程的學(xué)習(xí)與鍛煉下，能夠正確尋找和確定自己在社會(huì)中的位置和自己將要扮演的角色，從中明確社會(huì)對(duì)于自己這個(gè)個(gè)體人的要求和自己所應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任和職守，并使自己具備貢獻(xiàn)給社會(huì)的配套知識(shí)和能力。不僅如此，還要在這個(gè)過程中，使自己在身體與心理兩個(gè)方面經(jīng)歷認(rèn)知與體驗(yàn)，咀嚼失敗與成功，收獲智慧與情感，體魄得到摔打與健壯，個(gè)性得到磨礪與成長(zhǎng)。例如，乒乓球、羽毛球、網(wǎng)球等小球運(yùn)動(dòng)能訓(xùn)練人冷靜思考、臨危不懼的心理品質(zhì)，提高人的快速應(yīng)變能力；而足球、籃球、排球等集體運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目要正確認(rèn)識(shí)個(gè)人與集體的關(guān)系，要有與人默契合作的團(tuán)隊(duì)意識(shí)；長(zhǎng)跑、登山等運(yùn)動(dòng)則培養(yǎng)人的堅(jiān)強(qiáng)意志力，耐得住疲勞與枯燥；摔跤與拳擊等則需要正確對(duì)待傷痛與失敗給人帶來的苦痛，鍛煉人的心理承受能力。這就是，在適應(yīng)社會(huì)需要的過程中，同時(shí)也磨練、發(fā)展與成就了自我。這從一個(gè)側(cè)面也反映了社會(huì)互構(gòu)論的基本思想：“以社會(huì)互構(gòu)論的觀點(diǎn)而言，人類存在的二元性實(shí)際上就是指人與社會(huì)相互依存、緊密結(jié)合，并時(shí)刻發(fā)生著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系：個(gè)人為社會(huì)的最小組成單位，社會(huì)為個(gè)人的有序結(jié)合形式，從共同體的構(gòu)成而言，它是眾多的個(gè)人，從眾多個(gè)人之間的關(guān)系上看，它就是社會(huì)。人類生活共同體的發(fā)展就是個(gè)人與社會(huì)的互構(gòu)關(guān)系的演變過程?！盵5]這就是說，任何個(gè)人既是他自己的同時(shí)，也是社會(huì)的產(chǎn)物。社會(huì)美國(guó)社會(huì)學(xué)家薩金特（Stephen Stanafeld Sargent）就是將角色與社會(huì)化聯(lián)系起來的代表人物。

[1]梅尚筠.羅杰斯“非指導(dǎo)性教學(xué)”思想述評(píng)[J].徐州師范學(xué)院學(xué)報(bào),2003（1）.

[2]王春玲.個(gè)人本位論與社會(huì)本位論教育目的之比較[J].牡丹江教育學(xué)院學(xué)報(bào).2012（2）：61-63.

[3]馬列著作選讀（哲學(xué)卷）[M].北京:人民出版社.1988：4.

[4]張楚廷教育文集（第14卷）[M].長(zhǎng)沙:湖南人民出版社,2012：626.

[5]鄭杭生,楊敏.社會(huì)互構(gòu)論：世界眼光下的中國(guó)特色社會(huì)學(xué)理論的新探索--當(dāng)代中國(guó)“個(gè)人與關(guān)系研究”[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社,2010：121.

2013年湖南省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目（13YBA200)；湖南涉外經(jīng)濟(jì)學(xué)院2013年度校級(jí)科研項(xiàng)目；2010年國(guó)家級(jí)特色專業(yè)建設(shè)點(diǎn)資助（TS12332）。

湯萬(wàn)松(1983-)，女，湖南桃源人，博士，講師，主要從事學(xué)校體育理論與實(shí)踐研究。