高職院校混合式教與學支撐體系建設研究

黃翔

【摘 要】混合式教與學的探索與實踐已經(jīng)掀起高潮，教學改革與探索離不開運行支撐體系的有力支持。混合式教與學模式相對于傳統(tǒng)的教學模式已經(jīng)發(fā)生了巨大變化，傳統(tǒng)的教學管理及支撐體系已經(jīng)不能滿足混合式教與學的需要，本文嘗試著以高職院校為對象，探討混合式教與學的支撐體系建設。

【關鍵詞】高職院校；混合式；支撐體系

一、從傳統(tǒng)式教學到混合式學習

Singh& Reed 提出，混合式學習是“在‘適當?shù)臅r間，通過應用‘適當?shù)膶W習技術與‘適當?shù)膶W習風格相契合，對‘適當?shù)膶W習者傳遞‘適當?shù)哪芰Γ瑥亩〉米顑?yōu)化的學習效果的學習方式”。何克抗教授將混合式學習定義為：“把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和數(shù)字化學習的優(yōu)勢結合起來，既發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性?！?/p>

學習分為淺層學習和深層學習。淺層學習以記憶為特征，關注信息的回憶，是一種低效的學習；深層學習則強調新知識和個體已有知識框架的耦合，關注對知識的領悟，是一種高效的學習。傳統(tǒng)式教與學以教師為中心，強調教師對知識本身講解和傳授，忽略了學生主動將新知識耦合到既有知識結構中的需要，輕視了對學生學習能力和利用知識解決實際問題能力的培養(yǎng)?；旌鲜浇膛c學強調以學生為中心，強調“情境”對知識建構的重要作用、強調“協(xié)作學習”對知識建構的關鍵作用、強調對學習環(huán)境（而非教學環(huán)境）的設計、強調利用各種信息資源來支持“學”、強調學習過程的最終目的是完成知識建構。顯然，基于“建構主義理論”和“首要教學原理”的混合式教與學已經(jīng)從延伸了傳統(tǒng)教與學的概念，混合式教與學和翻轉課堂的結合進一步有力地助推了深層學習。

混合式教與學不僅僅變革了教與學的方法，連教與學的目標、教與學的內容、教與學的檢驗標準都發(fā)生了變化?；旌鲜浇膛c學的目的不是要精簡成本而是要提高學習質量和學習效率。

盡管混合式教與學未必適合高職院校的所有課程，但是近半數(shù)以上的課程如果采用混合式教與學可以顯著提升學習效果?；旌鲜浇膛c學的探索與推廣是一個多方參與協(xié)同配合的系統(tǒng)化教學改革工程，唯有探索新的政策支撐體系才能有效地助推混合式教與學的發(fā)展。

二、支撐混合式教與學的組織架構

結構決定結果，健全的結構可以保證組織的責權不缺位?；旌鲜浇膛c學不僅實現(xiàn)了線上線下學習的融合，就連其課堂學習相對于傳統(tǒng)的課堂學習從形式、內容和任務上都發(fā)生顯著變化，新的模式需要與之相適應的組織結構。

在學校領導集體的大力支持下，教師團隊、學生群體、教學管理團隊、課程制作支持團隊及課程平臺技術支持團隊等相關團體協(xié)調配合，構建起了混合式教與學的組織架構，團隊協(xié)作是混合式教與學組織架構的重要特點。

教師團隊是混合式教與學的核心，包括課程負責人、主講教師、助教等成員。教師團隊負責課程的開發(fā)與設計、課程標準制定、課程資源的設計、制作與維護、在線課程的運營與支持服務、面授教學活動的組織與指導、學習效果的檢驗與評價等工作。這些工作的有效完成需要教師團隊的集體協(xié)作。團隊的課程負責人必須專職、其他成員可以兼職兼任。

課程制作支持團隊是教師團隊的重要助手，由擅長于多媒體制作技術、動態(tài)課件制作技術、以及WEB制作技術的成員構成。該團隊主要輔助教師團隊將課程建設的思想轉化成能夠有效學習的網(wǎng)絡課程；幫助教師團隊將知識技能點表達成生動形象的多媒體課件以及具有交互功能的動態(tài)課件；幫助教師團隊完成課程音視頻的錄制與編輯；幫助教師團隊完成其他與課程資源建設相關的技術工作。團隊成員可以專兼職并舉，甚至可以來自校外合作，但是團隊負責人和核心技術力量必須穩(wěn)定。

課程平臺技術支持團隊承擔著課程平臺建設、運營與維護的重任。團隊包括技術開發(fā)人員與運營維護人員。專業(yè)化的課程平臺需要滿足與組織文化和組織資源相適應的個性化需求，專門的技術開發(fā)力量就是為了滿足個性化需求并實現(xiàn)需求隨著外部條件的變化及時調整。運營維護人員則負責維持平臺的秩序，讓眾多課程有序共享同一個課程平臺，保障平臺運行環(huán)境的功能健全，性能可靠。如果課程平臺采用整體外包，平臺技術支持團隊也無須學校自有，但是這需要非?？煽康膽?zhàn)略合作關系。如果網(wǎng)絡課程學習規(guī)模較大，選擇自建課程平臺相對穩(wěn)妥，盡管課程平臺技術支持團隊成員可以不必完全自有，但是技術開發(fā)和運維的核心人員應該自有并專業(yè)。

教學管理團隊負責組織、指導、服務和管理混合式教與學的活動，具體內容包括教學活動安排、教學資源協(xié)調、學習過程監(jiān)控、學習成果認定、學習效果評價以及教師工作量認定等方面。教學管理團隊存在于學校層面和二級院系層面。二級院系的教學管理團隊側重從專業(yè)需求出發(fā)對混合式教與學活動的管理、支持和服務。學校層面的教學管理團隊側重從資源協(xié)調和教學規(guī)范出發(fā)對教與學活動進行管理、支持服務。混合式教與學的管理團隊可以共享傳統(tǒng)式教學管理的成員，但是必須明確專人專崗對混合式教與學活動的責權。

學生群體既是混合式教與學的受益者，也是混合式教與學活動的重要參與者和推動者。混合式教與學強調學生主體、自主學習與協(xié)同學習，如果學生缺乏參與的主觀能動性，學習過程應付了事，就很容易讓學習的效果大打折扣。為了保證學習效果，除了要重視和優(yōu)化課程設計及課程資源建設以外，因勢利導的學習制度與規(guī)范也是必不可少的。

三、支撐混合式教與學的制度架構

混合式教與學是多方參與，協(xié)同配合的作業(yè)過程。參與者的背景、意愿、訴求以及行為習慣多有不同，要想充分地調動各方積極性，統(tǒng)一大家的思想認識，按照標準與規(guī)范行事，那么就需要結合實際制定和實施一系列的政策與制度，讓組織中大部分的成員在實現(xiàn)集體目標的同時也成就自我。

支撐混合式教與學的制度架構涉及作業(yè)流程與規(guī)范、資源配置規(guī)則、成果形式與認定原則、隊伍建設等方面，具體包括：學習平臺建設規(guī)劃與規(guī)范、學習平臺使用規(guī)范、課程資源建設與評價規(guī)范、教與學活動管理規(guī)范、學習成果認定規(guī)范等等。

1.學習平臺建設規(guī)劃與規(guī)范

學習平臺不僅僅要滿足在線教與學的需要，而且還需要滿足各種教學管理的需要。通常教學管理的流程及規(guī)范都隨組織文化和資源狀況而具有較明顯的學校特色，個性化的功能開發(fā)與擴展是平臺建設必須面對的事情。因此，學習平臺應該是基于標準的開放環(huán)境，它可以適應現(xiàn)實需求的延伸與改變實現(xiàn)相應功能模塊的擴展。學習平臺的開發(fā)可以按周期分步驟逐步完成。

《學習平臺建設規(guī)劃與規(guī)范》就是但是從制度層面上明確開發(fā)計劃并落實配套資源，從技術層面定義了平臺開發(fā)的各種技術標準及邏輯結構。它主要為學校決策層、教學管理團隊以及技術開發(fā)團隊提供從功能需求到功能實現(xiàn)的溝通依據(jù)。

2.學習平臺使用規(guī)范

眾多個性化的課程共享著同一個課程平臺，只有讓每門課程都共同遵守一個有利于平臺高效運行的統(tǒng)一規(guī)范才能有效避免課程間在平臺上的矛盾和沖突。大量的教師、學生以及管理人員都需要在同一個課程平臺上并行處理相關任務，功能使用指導、錯誤糾正指南以及容錯提示說明等信息都需要便捷有效地傳遞到每一個用戶。

《學習平臺使用規(guī)范》就是面向一切用戶的使用手冊，它定義了平臺使用相關的流程及要求，規(guī)定了平臺共享相關的標準與規(guī)則，明確了違規(guī)使用的后果及處理方法，確保了平臺高效穩(wěn)定的運行和用戶便捷的操作。

3.課程資源建設與評價規(guī)范

課程資源的質量直接影響著在線學習的效果。課程資源的建設是一項龐大的系統(tǒng)工程，需要教師團隊與課程制作支持團隊的協(xié)調配合。課程資源建設標準及具有可操作性的課程資源評價方案通常是課程資源建設的行動導向。課程資源因其學科特點和學習方式的不同而各具特色，正確定義好個性化與通用標準不是一件容易的事情。課程資源的建設不是一勞永逸的事情，而是需要不斷與時俱進，針對學習者和技能需求變化而不斷完善，這就需要對課程資源進行持續(xù)的更新和維護。如何處理好資源新建與資源維護的關系，明確其責權也至關重要。

《課程資源建設與評價規(guī)范》明確定義出課程資源建設的目標、標準、配套資源的供給規(guī)則、建設參與者的責權利以及課程資源的評價標準與方案，充分地調動課程建設團隊的積極性和創(chuàng)新性，有的放矢地致力于個性化課程資源建設。

4.教與學活動管理規(guī)范

混合式教學中教師和學生的角色和任務都發(fā)生了巨大變化。教師不再是課堂上單向的知識灌輸者，而是課程資源的建設者、在線學習的服務者、線上線下學習活動的組織者、答疑者以及知識應用指導者?；旌鲜浇虒W的面授課堂也不再是教師的一言堂，取而代之的是因勢利導的教學活動、針對學生個性化問題的答疑、針對現(xiàn)實任務的解決方案探討。

學生不再單純地被動接受課堂上的理論解析，而是在教師的指導下采用項目引導，任務驅動的方式帶著問題主動參加網(wǎng)絡自主學習，通過人機間、師生間、生生間的協(xié)同互動參與線上線下的教學活動，通過設問、釋疑、模仿、創(chuàng)新等方式深化對知識的理解，建構自己的知識體系完成學習活動。

《混合式教與學活動管理規(guī)范》就要適用教與學的需求，分別針對教師團隊、學生群體、教學管理團隊定義出活動開展的主要流程、活動內容、質量標準、資源配置規(guī)則及相關責權等內容，保障教與學活動的有效進行。

5.學習成果認定規(guī)范

學習成果的認定是對學習活動的指引與驅動。傳統(tǒng)學習成果通常是根據(jù)一次或幾次理論型筆試成績來認定，其結果具有偶然性和投機性。由于納入考量的因素較少，最后一次的筆試強調考核內容對知識點的大面積覆蓋，因而考試方式的個性化與創(chuàng)新性較難實現(xiàn)?；旌鲜綄W習成果認定綜合了學習過程中所有線上線下學習進度完成情況、學習活動的按時參與情況、平時作業(yè)與單元測試的按時完成情況等因素，極大地豐富了考量因素，課程的終結性測試就可以創(chuàng)新地采用個性化的實操型測試，不必強調知識點的覆蓋面，而強調對知識的應用能力考察。

高職院校的學生普遍學習主動性差，學習習慣不良，理論知識積淀不深，對理論學習具有一定的排斥情緒，這些與混合式學習強調自主學習、協(xié)同學習存在著一定的沖突。隨著混合式學習對學習目標及要求的升級，單門課程學習工作量也隨之增加，進一步加劇上述矛盾。盡管混合式學習采用了項目引導、任務驅動，問題學習、廣闊的情景、豐富的多媒體網(wǎng)絡課件以及線上線下相結合的學習模式等要素極大地豐富了學生傳統(tǒng)的認知途徑，提升了一定的學習興趣，但是要根本性促使學生完成學習就必須細化考核標準，通過政策的引導、約束和規(guī)范學習過程和學習行為，從而提高學生的學習主動性和學習能力。如果條件允許，應該為學生提供重修和學分積累與認定的機會。

參考文獻：

[1]黃榮懷.基于混合式學習的課程設計理論[J].電化教育研究.2009第一期

[2]陳聲健.基于Moodle 的混合式教學模式研究[J].曲靖師范學院學報.2007.11

[3]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報（社科版）.1997年第5期

注：基金項目：重慶市教育委員會2014年度教學改革重點項目《基于混合學習模式的告知課程開發(fā)與應用研究——以旅游管理類課程為例》（編號：142067）。