葉瀾：教育要先讀懂“人”

龐慶舉

從教50余年，葉瀾的自我定位是“一位甘心以教育學為志業(yè)的學人”。

“我為什么愿意做教育學人？”葉瀾說，“因為教育的豐富復雜，需要以研究者個體生命的全部豐富性去體悟、理解和表達，做教育學研究令人永遠有學習的沖動。教育學人的生命會因此越發(fā)豐富、美麗和幸福?！?/p>

把教育中的“人”找回來

1958年，葉瀾懷著“培養(yǎng)老師”的憧憬，報考了華東師范大學教育學系。1962年畢業(yè)留校任教。從此，葉瀾走上了教育學研究的軌道。當時，教育學屬于“綜合/復雜”學科，相對晚熟，在學科之林中處于弱勢地位，要“以教育學為志業(yè)”，注定充滿挑戰(zhàn)，任重道遠。

1980年，葉瀾遠赴南斯拉夫訪學。中外對比下，葉瀾意識到當時的中國教育學中缺了“人”。本是圍繞“人的成長”開展的教育學研究，卻偏偏看不到“人”，這是多么大的失誤?。]有“人”的教育學是機械的，若以此指導教育實踐則是可怕的。她認定，教育學要發(fā)展，必須把教育學中的“人”找回來。

為了全身心地投入研究，葉瀾主動辭去了華東師范大學副校長的職務。2006年8月的那次總理座談中，她說：我是“教育學”教授。對教育學研究的熱情和心甘情愿，幾十年不減分毫，

為了找到更多圍繞“人”的研究啟發(fā)，她走進學校，然而，越是尋找，越是失望：在學校教育中，她看到了教材，看到了剛性的管理，卻絲毫看不到“人”。越是缺乏，就越是堅定了她完善教育學研究、改進教育實踐的決心。

從此，教育學研究和教育實踐中共同的漏洞，成為葉瀾走進教育深處的門。爾后，“生命·實踐”教育學和“新基礎教育”成為葉瀾志業(yè)的“天”“地”雙螺旋。

先讀懂學校，再診斷、重建

為了讀懂學校、校長和老師，葉老師堅持每學期進學校，進學校必進課堂，與校長、教師深入接觸和交流。她最喜歡坐在門口第一排，與黑板和學生呈450角，師生交互的全景悉收眼底。她說，這能讓她有根據(jù)地做出判斷，給出切中肯綮的建議。課后必研討；若時間允許，研討后還和學校領導、教師開座談會。

在每一個“新基礎教育”現(xiàn)場研討會上，如果葉老師在場，她一定是記錄最投入、對話最切中要害的人。她筆記本上的記錄工整而又繁密，各種特殊符號、旁注、圈聯(lián)、歸納，不同色筆的標識，活像“鬼畫符”。

研討的內容多針對現(xiàn)實問題，大量時間是在診斷哪里有問題，怎樣可以更好（“新基礎人”稱之為“捉蟲”和“喔效應”），如何“二度”反思一重建，“發(fā)現(xiàn)問題就是發(fā)現(xiàn)發(fā)展空間”是“新基礎教育”的教研文化。

這種文化的形成非朝夕之事，它是在葉老師的表率、引領下，以“相約星期二”合作研究制度、“長程策劃與階段推進”等研究策略為保障，在大學專業(yè)人員“深度介入”中小學教育教學的日常研究性變革實踐中，逐漸養(yǎng)成的新行為習慣。

有一次在外地研討，葉老師聽到一節(jié)九年級語文課《唐雎不辱使命》，其中一個環(huán)節(jié)是通過誦讀、表演等體會唐雎和秦王的人物性格?，F(xiàn)場，學生出現(xiàn)了各種讀法和表演風格。評課時，大家主要圍繞如何借助文本提升學生的語文素養(yǎng)研討。

葉老師評課時首先肯定了這樣的研討很好，關注到用語文的因素提升對人物內在精神的理解。接著，她話頭一轉：

“這讓我想到，教師要善于在課堂教學過程中研究學生。研究學生不是說要通過問卷、座談，學生其實在課堂上在不斷向教師呈現(xiàn)自我。孩子對于唐雎和秦王對話的理解，說明他們善于體會、摸透了人物的內在精神世界，唐雎說‘未嘗聞天子之怒，不是不知天子之怒，而是雖然知道，但是含蓄，讓秦王的張狂進一步表現(xiàn)出來，這是弱國使者與強國國君對話的智慧和策略。初中生容易叛逆，是個讓教育頭痛的難題，但孩子對文中人物的理解、揣摩，說明孩子能夠且善于體會他人，這對教育研究、實踐和青少年成長來說是很有價值的。”

“現(xiàn)在，大多數(shù)老師研究學科內容的意識遠遠強于研究學生的意識，但是恰恰只有研究透學生，把握住學生的成長狀態(tài)，才能做‘人師，才能真正對兒童的發(fā)展產生積極的推動作用。讓我們一起學做人師，學著在課堂里、在日常生活中，觀察、研究學生現(xiàn)有的問題和可能達到的高度，從現(xiàn)有的問題走出，讓更多的學生從現(xiàn)有的高度走向可能達到的高度。我們在這方面再下工夫，研究教材、研究學生、研究課堂，再來設計，這樣不可能有倦怠！教育世界如此豐富！充滿了需要思考、創(chuàng)造的事情，我們哪里有空倦??？！只有無所事事、不做研究，才會倦怠?！?/p>

這樣的打開式、提升式評課，不僅沒有脫離具體文本、真實教學，而且貼近學生的成長需要和成長階段的關鍵期，貼近教師的生存方式，對教師反思、重建，對學生發(fā)展，對課堂本身的生命成長，都有啟迪價值。這種形式的研討會很受教師的歡迎，每逢研討，大家都爭先恐后地往前坐。

葉老師不僅在研討現(xiàn)場善于傾聽、捕捉、互動、提升，而且在研討之前的“備課”和研討之后的“課后作業(yè)”上都下大工夫。每次研討前，她都會仔細閱讀手頭收到的材料，哪怕只是一張安排表或目錄，從中讀出安排背后的思路、策略和人員的分布與成長。

同時，葉老師要求自己：凡是要求學校提交的材料，無論多忙，都要抽空提前閱讀、梳理，從中診斷價值取向與思維方式，發(fā)現(xiàn)新的創(chuàng)造、階段問題與發(fā)展空間。葉老師說，有了“行與知”“事與人”“創(chuàng)造與問題”交互解讀的“深度備課”，現(xiàn)場努力傾聽、捕捉、判斷、提煉，相互之間才能進行既讀懂又促進的重建式對話，促進合作者更加清晰“自我”的發(fā)展狀態(tài)與可能，在原有基礎上更上一層樓。

事實上，許多訪談者也談到：之所以能在合作共生中創(chuàng)造教育新天地，是基于日常持續(xù)的“深度”介入，基于日常積淀的相互“讀懂”。

研討之后，凡是對方提交的材料，葉老師依然要及時梳理，及時反饋；沒有“課后作業(yè)”時，葉老師則在頭腦中對研討現(xiàn)場進行“回放”“重播”。把學校發(fā)展揣在心里，殫精竭慮，反復思量，這背后是怎樣的熱愛和甘心！

2014年，福建教育出版社出版了《深度訪談：讀懂創(chuàng)造教育新天地的人們——葉瀾與“生命·實踐”教育學合作校部分校長訪談錄》，書中葉老師為所有“生命·實踐”教育學合作校校長，逐一“畫像”。既有訪談前拿到基本情況表的“素描”，也有訪談現(xiàn)場即時的“速寫”，還有訪談后的“工筆寫意”。校長、老師們的形象，從執(zhí)行者，變成了實踐創(chuàng)造者；從方法的操作工，變成有信念的教育者。

喚醒人更好的自我

其志即其行，其業(yè)即其人。對生命的尊重、熱愛和“讀懂”，與生命間的“互動生成”，不僅是葉老師的研究常態(tài)，也是她待人接物的習慣作風。

有一次外出作報告，葉老師在進報告廳前上樓時不慎摔傷，無法站立。邀請方勸她暫停報告，先去醫(yī)院。但葉老師聽說報告廳已坐滿，過道也站得水泄不通，有的聽眾為了聽這場報告還提前4小時就來占座，她不能辜負聽眾。葉老師當時已無法站立，在涂抹藥膏、作簡易包扎處理后，我們抬她到講臺，一路上她不停地對我們說“謝謝”。說謝謝的時候，她望著我們每一個人。是的，她的眼里看到的是每一個具體、豐富的人。

她堅持作完了近兩小時的報告。邀請方說：“她完全可以只講一半??！”

葉老師住院期間，請了一位中年女護工，跟葉老師交流后，護工說，“我們配合很默契”“我好久沒有聽到這樣暖心的話了”。

葉老師不僅說暖心的話，還從護工的故事里讀到了淳樸、勤勞等與土地相連的精神氣息，反思城里人的精神缺氧，思考民工過年回鄉(xiāng)潮、兒童精神成長中的大山、城鄉(xiāng)差距等問題：“城市化的過程不只是改變農村的經濟和教育貧困落后，也要改變城市的浮華和狂妄自大。這需要兩類人之間相互尊重、欣賞、學習，從對方身上吸取精神能量，改變自己的不足。人逐漸變了，我們才會有新型的農村與城市。永遠不要把別人只當作你的工具，你才會看懂每一個具體和豐富的人?！边@是被縛在病床上的葉老師說給我們聽的話……

她常感嘆：“我的身邊都是好人，我經常遇到好人！好福氣吧！”其實，人不同程度地既有好的一面，也有不好的一面。教育者的偉大就在于能在不經意間喚醒人好的、向更好的那一面，不斷激發(fā)出人渴望變得更好、追求自我完善的內在發(fā)展需要?！敖洺Ｓ龅胶萌恕?，其實是她善于煥發(fā)人更好的那個自我。