基于建構(gòu)主義的理論與實(shí)踐教學(xué)一體化模式研究*
——以運(yùn)籌學(xué)課程教學(xué)為例

夏茂森，江玲玲

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高校教學(xué)

基于建構(gòu)主義的理論與實(shí)踐教學(xué)一體化模式研究*
——以運(yùn)籌學(xué)課程教學(xué)為例

夏茂森，江玲玲

摘要：如何實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐教學(xué)的密切契合，提升高等教育成效，是當(dāng)前高等教育研究的一個(gè)熱點(diǎn)問題。本文嘗試從建構(gòu)主義思路出發(fā)，以高校運(yùn)籌學(xué)課程教學(xué)為例，從課程學(xué)習(xí)情境構(gòu)建、協(xié)作學(xué)習(xí)、交流互動(dòng)和深度學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)這四個(gè)方面，構(gòu)建基于建構(gòu)主義的高校理論與實(shí)踐教學(xué)一體化教學(xué)模式，并通過對(duì)此模式的實(shí)際教學(xué)、采集和整理樣本數(shù)據(jù)，進(jìn)行了教學(xué)成效的實(shí)證研究。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；理論教學(xué)；實(shí)踐教學(xué)；一體化；實(shí)證

夏茂森/安徽財(cái)經(jīng)大學(xué)統(tǒng)計(jì)與應(yīng)用數(shù)學(xué)學(xué)院副教授，博士，碩士生導(dǎo)師（安徽蚌埠233030）；江玲玲/安徽財(cái)經(jīng)大學(xué)會(huì)計(jì)學(xué)講師，碩士(安徽蚌埠233030）。

理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)是高教研究的關(guān)注熱點(diǎn)。如何實(shí)現(xiàn)二者的良好契合則一直是目前研究中討論的焦點(diǎn)。然而，當(dāng)前諸多高校課程教學(xué)仍多屬于傳統(tǒng)“填鴨式”，理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)表現(xiàn)嚴(yán)重脫節(jié)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性引導(dǎo)也頗為不足。[1]較為常見的主要有兩種，一是教師板書或多媒體講解，學(xué)生老老實(shí)實(shí)靜坐聽講，做筆記看例題，疲于奔命于老師灌輸?shù)母黝惞胶陀?jì)算流程而忽略了課程實(shí)踐。盡管很多高校也開設(shè)有實(shí)踐課，但實(shí)踐教學(xué)基本上附屬于理論教學(xué)，通常是在學(xué)期結(jié)束或中間階段時(shí)開展幾次實(shí)踐教學(xué)，一般時(shí)間較短且覆蓋面小。二是隨著對(duì)學(xué)生實(shí)踐動(dòng)手能力和解決實(shí)際問題能力培養(yǎng)要求的提升，部分課程由理論教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)嶒?yàn)實(shí)踐教學(xué)，專注于學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)，理論知識(shí)學(xué)習(xí)落于從屬地位。

一些理論性與實(shí)踐性并重的課程，如運(yùn)籌學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)和會(huì)計(jì)學(xué)等，學(xué)生的理論知識(shí)掌握和實(shí)踐動(dòng)手能力的培養(yǎng)都十分重要，單方面地進(jìn)行理論教學(xué)或?qū)嵺`教學(xué)，都難以滿足要求。然而，理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)是兩種不同的教學(xué)模式，教學(xué)方法和實(shí)施手段差異很大，在實(shí)際教學(xué)中往往會(huì)出現(xiàn)顧此失彼的情況，魚與熊掌難以兼得，以運(yùn)籌學(xué)課程教學(xué)來(lái)說(shuō)，該問題就十分突出〔（趙娟等（2014）；廖果（2015）；萬(wàn)芳（2015）等）〕，[2-4]導(dǎo)致對(duì)于學(xué)生主動(dòng)性的引導(dǎo)和習(xí)慣形成難以取得實(shí)效。對(duì)此，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動(dòng)性的建構(gòu)主義對(duì)實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐教學(xué)完美契合，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)兩種教學(xué)方式一體化提供了理論依據(jù)。

一、建構(gòu)主義的淵源和基本內(nèi)涵

建構(gòu)主義的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來(lái)研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。[5]

在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，柯爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究。[6]斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索。[7]維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。[8]所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

隨著建構(gòu)主義理論研究的不斷深入，對(duì)基本內(nèi)涵已形成共識(shí)——建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會(huì)文化互動(dòng)中完成的。建構(gòu)主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)具有重要指導(dǎo)價(jià)值。

二、理論與實(shí)踐教學(xué)一體化模式構(gòu)建

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。

首先是學(xué)習(xí)情境的構(gòu)建。在建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面，可通過課程教學(xué)的趣味引導(dǎo)來(lái)構(gòu)建學(xué)習(xí)情境，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的進(jìn)行意義構(gòu)建。如運(yùn)籌學(xué)課程是起源于軍事實(shí)踐，尤其是二戰(zhàn)后，運(yùn)籌學(xué)各個(gè)分支迅速發(fā)展，成為一門針對(duì)實(shí)際問題、分析問題和解決問題的實(shí)用性學(xué)科，內(nèi)容涉及我們生活的方方面面，從管理規(guī)劃、生產(chǎn)存儲(chǔ)、交通運(yùn)輸、人事管理、市場(chǎng)營(yíng)銷，到設(shè)備采購(gòu)更新、設(shè)備維護(hù)、資本投資，甚至是購(gòu)物排隊(duì)，公交車次的路線確定和時(shí)間安排等等，無(wú)一不展現(xiàn)著生活的智慧，也涌現(xiàn)了許許多多精彩的案例故事，如丁渭修皇宮、田忌賽馬、沈括運(yùn)糧、哥德斯堡七橋問題和“魔術(shù)”運(yùn)籌等等。將案例故事娓娓道來(lái)，既能闡述理論背景，又能引起學(xué)生嘗試去解決問題的興趣，循序漸進(jìn)，直至步入佳境，在學(xué)生深入理解運(yùn)籌學(xué)的基本思想和主要知識(shí)點(diǎn)的同時(shí)，構(gòu)建符合自身知識(shí)背景的課程學(xué)習(xí)情境，既鍛煉了他們思考和解決問題的能力，又易于通過興趣引導(dǎo)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。

其次是協(xié)作學(xué)習(xí)機(jī)制建構(gòu)。這是貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中的，包括師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作。就運(yùn)籌學(xué)課程學(xué)習(xí)而言，通過對(duì)課程學(xué)習(xí)資料，尤其是實(shí)踐中的相關(guān)分析案例選取如存在中轉(zhuǎn)站的運(yùn)輸問題（最小運(yùn)輸費(fèi)用）以及校園網(wǎng)最短網(wǎng)絡(luò)布線問題等，繼而進(jìn)行案例分析，構(gòu)建運(yùn)籌學(xué)模型，由提出假設(shè)并驗(yàn)證、檢驗(yàn)假設(shè)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋，評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果，以及推進(jìn)學(xué)習(xí)意義的最終構(gòu)建。另外，協(xié)作包括自我協(xié)商和相互協(xié)商?？赏ㄟ^組建運(yùn)籌學(xué)學(xué)習(xí)小組或?qū)W習(xí)團(tuán)隊(duì)來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)單元內(nèi)部之間的商榷、討論，甚至辯論。尤其是圍繞實(shí)踐中案例分析的小組協(xié)作學(xué)習(xí)，可以較好地寓理論于實(shí)例，理論結(jié)合實(shí)踐，由實(shí)際問題提出、分析問題到解決問題，銜接順暢、連貫，從而較好地實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的一體化契合。

再次是交流互動(dòng)建構(gòu)。這是上述協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。在運(yùn)籌學(xué)課程學(xué)習(xí)中，鼓勵(lì)或積極引導(dǎo)學(xué)習(xí)者或?qū)W習(xí)小組成員之間通過交流來(lái)商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)到意義建構(gòu)的目標(biāo)，怎樣更多地獲得老師或他人的指導(dǎo)和幫助等等，如可就特定問題的決策變量、最小化或最大化目標(biāo)函數(shù)設(shè)定，以及相關(guān)約束條件的確定等問題進(jìn)行交流互動(dòng)，進(jìn)而將經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、建構(gòu)理解融入具體的問題討論和協(xié)作學(xué)習(xí)過程中。其實(shí)，協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流互動(dòng)的過程，在這個(gè)過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的想法都為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享。交流對(duì)于推進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程至關(guān)重要。

最后是深度學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)。這是教學(xué)過程的終極目標(biāo)。其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。就運(yùn)籌學(xué)學(xué)習(xí)而言，建構(gòu)意義是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前運(yùn)籌學(xué)學(xué)習(xí)的內(nèi)容或知識(shí)點(diǎn)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解，如投資動(dòng)態(tài)規(guī)劃這樣的現(xiàn)實(shí)問題，在問題的理解之初，學(xué)生完全可以根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，體會(huì)、理解一筆資金在不同的投資項(xiàng)目下，實(shí)現(xiàn)最終收益最大化的目標(biāo)，但具體到問題的建模與求解時(shí)，就需要在自身理解的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步拓展什么是階段，階段與階段之間的轉(zhuǎn)換方程如何，以及如何將問題的理解、求解運(yùn)用于實(shí)際等，融知識(shí)理論與實(shí)踐相結(jié)合于自身“血液”中，這就需要深度的意義建構(gòu)了。諸如此類聯(lián)系實(shí)踐案例的理論學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)，將會(huì)更大地提升學(xué)習(xí)效果，實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐問題解決緊密結(jié)合，進(jìn)而達(dá)到課程知識(shí)深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

總之，建構(gòu)主義教學(xué)是以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師發(fā)揮組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。[5]另外，學(xué)習(xí)情境、協(xié)作學(xué)習(xí)、交流互動(dòng)和意義構(gòu)建彼此之間相互依存，環(huán)環(huán)相扣，聯(lián)系密切，各個(gè)部分的設(shè)計(jì)越精細(xì)，其在實(shí)際教學(xué)中就越渾然一體，越能充分發(fā)揮理論與實(shí)踐教學(xué)的一體化成效。

三、理論與實(shí)踐教學(xué)一體化模式實(shí)證研究

根據(jù)上述的基本教學(xué)框架設(shè)計(jì)，以運(yùn)籌學(xué)課程教學(xué)為平臺(tái)，在2014-2015學(xué)年第二學(xué)期對(duì)安徽財(cái)經(jīng)大學(xué)2012級(jí)統(tǒng)計(jì)學(xué)本科生進(jìn)行了初步的教學(xué)實(shí)踐。首先是根據(jù)統(tǒng)計(jì)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)方案，對(duì)課程教學(xué)大綱和教學(xué)方案進(jìn)行了修訂，其次是改變了之前單純“課堂+實(shí)驗(yàn)”的教學(xué)模式（其中1-12周為課堂教學(xué)，13-18周為上機(jī)實(shí)驗(yàn)教學(xué)），將案例教學(xué)、實(shí)驗(yàn)實(shí)踐教學(xué)、課堂教學(xué)和課后討論學(xué)習(xí)進(jìn)行了整合，每進(jìn)行兩次理論學(xué)習(xí)后就安排一次實(shí)踐教學(xué)，實(shí)踐教學(xué)的主題基本由老師和學(xué)生共同商定（部分實(shí)例選自于學(xué)生日常生活，如學(xué)生會(huì)主辦的迎新晚會(huì)的人員指派優(yōu)化問題等），且每周都安排一次課后討論?；舅悸肥且园咐秊榕d趣引導(dǎo)，結(jié)合交流互動(dòng)的協(xié)作學(xué)習(xí)、實(shí)驗(yàn)實(shí)踐和課堂教學(xué)，深入開展實(shí)施理論與實(shí)踐的一體化教學(xué)。

為進(jìn)一步較為客觀地檢驗(yàn)其教學(xué)成效，我們以課程期末考試成績(jī)樣本數(shù)據(jù)為依據(jù)。需要說(shuō)明的是，安徽財(cái)經(jīng)大學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)專業(yè)的運(yùn)籌學(xué)期末考試是通過計(jì)算機(jī)在線考試方式來(lái)實(shí)施的，該考試系統(tǒng)采購(gòu)于2010年，目前已實(shí)施數(shù)年，效果良好。且近三年來(lái)該課程考試在難度系數(shù)和試題類型上都較為相似，考試題型分為兩個(gè)部分，一是基本知識(shí)點(diǎn)考核，包括填空、單選、多選和判斷題，二是案例分析題。所有試題都從試題庫(kù)中根據(jù)一定難度系數(shù)隨機(jī)抽選，一般來(lái)說(shuō)，同一考場(chǎng)中每個(gè)考生的試卷都存在著較大差異，但各類題型對(duì)應(yīng)的難度系數(shù)卻是相同的。

另外，我們選取了與2014-2015學(xué)年第二學(xué)期運(yùn)籌學(xué)考試難度系數(shù)基本相同的2013-2014學(xué)年第二學(xué)期運(yùn)籌學(xué)考試成績(jī)來(lái)進(jìn)行比較研究，以檢驗(yàn)實(shí)施一體化教學(xué)和未實(shí)施一體化教學(xué)這兩種教學(xué)模式的差異，并進(jìn)行差異分析。

2014-2015學(xué)年第二學(xué)期（實(shí)施了一體化教學(xué)）和2013-2014學(xué)年第二學(xué)期（未實(shí)施一體化教學(xué)）運(yùn)籌學(xué)期末考試成績(jī)（剔除了兩學(xué)期因各種原因而未參與考試的成績(jī)）見圖1，描述統(tǒng)計(jì)分析見表1。

圖1　實(shí)施與未實(shí)施一體化教學(xué)的運(yùn)籌學(xué)期末考試成績(jī)

表1　實(shí)施與未實(shí)施一體化教學(xué)的運(yùn)籌學(xué)期末考試成績(jī)描述統(tǒng)計(jì)分析

實(shí)施理論與實(shí)踐一體化教學(xué)的學(xué)期運(yùn)籌學(xué)考試及格率為101/103*100%=98.0583%，而未實(shí)施一體化教學(xué)的學(xué)期運(yùn)籌學(xué)考試及格率為92/98*100%=93.8776%，單純從課程成績(jī)及格率角度來(lái)看，實(shí)施一體化教學(xué)的教學(xué)成績(jī)及格率要高于未實(shí)施一體化教學(xué)的。

另外，為考察實(shí)施一體化和未實(shí)施一體化教學(xué)兩者之間是否存在著顯著差異，我們進(jìn)一步借助曼-惠特尼U檢驗(yàn)（Mann-Whitney U test）來(lái)檢驗(yàn)以下命題：未實(shí)施一體化教學(xué)的運(yùn)籌學(xué)考試成績(jī)均值是否小于實(shí)施一體化教學(xué)的運(yùn)籌學(xué)考試成績(jī)均值？

U檢驗(yàn)假設(shè)為：H0：μ1≥μ2，H1：μ1＜μ2。

其中，μ1表示未實(shí)施一體化教學(xué)的學(xué)期運(yùn)籌學(xué)考試成績(jī)均值，μ2表示實(shí)施一體化教學(xué)的學(xué)期運(yùn)籌學(xué)考試成績(jī)均值。

由上述數(shù)據(jù)分析可以看出，實(shí)施一體化教學(xué)的及格率更高，教學(xué)效果也相對(duì)較好，其平均數(shù)的代表性更好。此外，通過曼-惠特尼U檢驗(yàn)來(lái)看，未實(shí)施一體化教學(xué)的學(xué)期運(yùn)籌學(xué)考試成績(jī)均值小于實(shí)施一體化教學(xué)的學(xué)期運(yùn)籌學(xué)考試成績(jī)均值。

總之，從兩個(gè)學(xué)期的數(shù)據(jù)分析對(duì)比來(lái)看，實(shí)施一體化教學(xué)相對(duì)教學(xué)成績(jī)均值較高，教學(xué)效果相對(duì)較好。但不可否認(rèn)的是，單純一兩個(gè)學(xué)期的成績(jī)可能存在很大的偶然性，而影響期末成績(jī)的因素也很多，實(shí)施一體化教學(xué)對(duì)最終期末成績(jī)到底影響有多大，以及實(shí)施與未實(shí)施一體化教學(xué)對(duì)最終成績(jī)的影響機(jī)理等問題可能都有待于進(jìn)一步的深入探討，但初步的實(shí)踐教學(xué)并非毫無(wú)意義，至少是增強(qiáng)了對(duì)該模式教學(xué)的信心和不斷實(shí)施教學(xué)革新的勇氣，為進(jìn)一步完善、改進(jìn)和拓展研究奠定了基礎(chǔ)。

綜上，對(duì)基于建構(gòu)主義的高校課程教學(xué)設(shè)計(jì)，教育專家們進(jìn)行了很多的研究與探索。然而，力圖建立一套能與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的全新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法體系，仍是當(dāng)前高教研究的一項(xiàng)艱巨任務(wù)，非短期內(nèi)可以完成[5]。但是其基本思想和主要原則已日漸明朗，尤其是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師則是對(duì)學(xué)生的意義構(gòu)建、交流協(xié)作學(xué)習(xí)等方面起引導(dǎo)、幫助和促進(jìn)作用，而非是傳統(tǒng)意義上直接向?qū)W生傳授和灌輸知識(shí)。

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責(zé)任編輯：何巖

中圖分類號(hào)：G642.4

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-6531（2016）06-0043-04

*基金項(xiàng)目：安徽高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地招標(biāo)項(xiàng)目(SK2015A085)；教育部高校輔導(dǎo)員培訓(xùn)和研修基地項(xiàng)目(SK2014B001)；安徽省教育廳教學(xué)研究一般項(xiàng)目(2014jyxm156)