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    技術(shù)支持的課程學(xué)習(xí)生態(tài)重構(gòu)研究*

    2016-07-12 09:52:55左明章
    現(xiàn)代教育技術(shù) 2016年5期

    盧 強 左明章

    (1.信陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院,河南信陽 464000;2.華中師范大學(xué) 教育信息技術(shù)協(xié)同創(chuàng)新中心,湖北武漢 430079)

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    技術(shù)支持的課程學(xué)習(xí)生態(tài)重構(gòu)研究*

    盧強1,2左明章2

    (1.信陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院,河南信陽 464000;2.華中師范大學(xué) 教育信息技術(shù)協(xié)同創(chuàng)新中心,湖北武漢 430079)

    摘要:技術(shù)特別是信息技術(shù)的發(fā)展為課程變革帶來了機遇,也為課程形態(tài)及其運作生態(tài)帶來了挑戰(zhàn)。文章從生態(tài)的視角分析了技術(shù)變遷對課程學(xué)習(xí)及其生態(tài)的影響,設(shè)計了適應(yīng)信息時代課程學(xué)習(xí)訴求的課程學(xué)習(xí)生態(tài)構(gòu)建理論模型,并結(jié)合中小學(xué)“生命安全教育”課程實踐,從內(nèi)容、教學(xué)法、社會交互、情境和技術(shù)等方面探討了技術(shù)支持的課程學(xué)習(xí)生態(tài)重構(gòu)問題,以期為信息時代的課程變革提供新的思路。

    關(guān)鍵詞:課程理解;技術(shù)融入課程;學(xué)習(xí)生態(tài)

    教育變革是一個非常復(fù)雜且涉及廣泛的系統(tǒng)工程,但無論何種教育變革,最終均要落到課程教與學(xué)的轉(zhuǎn)變上。可以說,教育變革的重點在于課程變革,而課程變革的起點和關(guān)鍵是課程理解的問題。傳統(tǒng)的“事實取向”課程將課程或課程的核心要素知識視為一種靜物、一種“展品”,將課程實施看作是對既定文本的忠實執(zhí)行,漠視了課程的豐富性,遮蔽了課程的過程屬性和過程價值[1]。近年來,人們開始從關(guān)系的、過程的、實踐的視角來理解課程,課程被理解為教師和學(xué)生等課程主體在教學(xué)實踐中不斷形成的活動和經(jīng)驗,是在實踐智慧主導(dǎo)下不斷生成的實踐活動[2],課程實施成為課程主體的交流、對話與經(jīng)驗的生發(fā)。課程理解的轉(zhuǎn)變對課程學(xué)習(xí)的資源、環(huán)境、過程等生態(tài)要素提出了新的要求。同時,技術(shù)特別是以互聯(lián)網(wǎng)、移動技術(shù)、移動終端技術(shù)等為基礎(chǔ)的信息技術(shù)的發(fā)展,為課程學(xué)習(xí)創(chuàng)造了無限的可能。為此,基于實踐取向的課程理解,分析技術(shù)特別是信息技術(shù)對課程教與學(xué)造成的影響,重構(gòu)基于技術(shù)的課程學(xué)習(xí)生態(tài),對課程及其實踐有重要的現(xiàn)實意義。

    一 技術(shù)變遷與課程學(xué)習(xí)生態(tài)的變化

    課程理解的轉(zhuǎn)向要求人們重新檢視、思考課程學(xué)習(xí)及其生態(tài)問題。“生態(tài)”源自生態(tài)學(xué),它克服了從個體出發(fā)的、孤立的思考方法,認識到一切有生命的物體都是某個整體中的一部分[3],應(yīng)整體地、聯(lián)系地、動態(tài)地看待事物。從生態(tài)上講,技術(shù)與人類是相伴而生、攜手發(fā)展的。技術(shù)的每次革新均不同程度地帶動著人類的發(fā)展和進步。教育作為一種“人為”并且是“為人”的實踐活動,亦不例外。人類社會之初,教育表現(xiàn)為生活技能、經(jīng)驗的“口耳相傳”;文字、紙張的出現(xiàn),使知識得以保存,打破了“口耳相傳式”的教育形式;廣播、電視、電影等電子媒介的發(fā)明與創(chuàng)造,使聲音、影像得以保存,還實現(xiàn)了信息的遠距離傳播;數(shù)字時代以互聯(lián)網(wǎng)、移動技術(shù)等為基礎(chǔ)的新傳播媒介技術(shù)的發(fā)展與普及,極大地豐富了信息的表征、加快了信息的傳播速度,方便了人們的信息獲取,實現(xiàn)了信息的雙向選擇,也帶來了信息傳播的自組織、脫域化、去中心化甚至是碎片化。上述這些變化,不僅改變了人們生產(chǎn)、表征、傳播、獲取信息的方式,也改變了人們的生活、學(xué)習(xí)、認知、思維與行為習(xí)慣,甚至還解構(gòu)并重構(gòu)著社會、教育、教學(xué)體系及課程內(nèi)容。當(dāng)然,技術(shù)對人類的影響不是一蹴而就的,而是一個從行為到習(xí)慣再到思維方式的漸進轉(zhuǎn)變過程。技術(shù)特別是新的傳播媒介技術(shù)對課程學(xué)習(xí)及其生態(tài)的影響也是如此,是一個打破原有生態(tài),從形塑到流程、模式以及課程文化生態(tài)再造的過程。

    1 技術(shù)變遷對課程形態(tài)的影響

    傳播媒介技術(shù)作為一種支持人類表達、交流與溝通的技術(shù),既是一種客體技術(shù)——信息、知識等的傳播載體或工具,也是一種過程技術(shù)——處理、表征、傳播信息與知識的途徑和方法,具有表征形式更豐富、載體種類更多樣、復(fù)制傳播更便捷、傳播速度更快更廣等優(yōu)勢特征。該技術(shù)不僅為課程提供了多樣的傳播媒介與載體,更為課程內(nèi)容的處理、表征與傳播提供了新的途徑與方法。與以往的紙質(zhì)教材相比,新傳播媒介技術(shù)突破了紙質(zhì)媒介只有文字、圖形圖像的限制,使文字、圖形圖像、視頻音頻、動畫等多種媒體形式走進了課程內(nèi)容表意的場域,豐富了課程內(nèi)容的表征途徑,并使課程資源復(fù)制更加容易、攜帶更加便捷、傳播更加快速。值得注意的是,新傳播媒介技術(shù)不僅增加了課程學(xué)習(xí)資源的總量,豐富了學(xué)習(xí)資源的形式,使學(xué)習(xí)資源變得觸手可及,而且讓真實的、具體的情境可以“傳于異地,留于異時”,消除了人們與世界的距離,使人們既在“此在的世界之中”也在“彼在的世界之中”——“在之中”的空間性顯示出去遠和定向[4]。其中,“去遠性”拓延了人們課程學(xué)習(xí)的時間與空間,讓更廣闊、更豐富的情境與內(nèi)容在學(xué)習(xí)的場域中得以展現(xiàn);“定向性”則凝聚了人們課程學(xué)習(xí)的目標(biāo)與任務(wù),讓學(xué)習(xí)在不同的“此在”中獲得與目標(biāo)、任務(wù)緊密相關(guān)的體驗和領(lǐng)悟。總之,新傳播媒介技術(shù)改變了課程內(nèi)容的表征與呈現(xiàn)形式,增加了課程資源的總量,消除了課程資源獲取的距離,變相地改變了課程學(xué)習(xí)的環(huán)境,為學(xué)生在具體、真實、活生生的情境中學(xué)習(xí)創(chuàng)造了可能。

    2 技術(shù)變遷對課程運作的影響

    新傳播媒介技術(shù)的出現(xiàn),顯式、漸次地引起了課程內(nèi)容表征、課程學(xué)習(xí)資源、課程學(xué)習(xí)環(huán)境等的變化,進而隱式、系統(tǒng)地改變著課程的運作與學(xué)習(xí)生態(tài)。相比以往,新傳播媒介技術(shù)不僅讓知識內(nèi)容處理得更快速、更便捷,表征得更多彩、更多樣,還實現(xiàn)了隨時隨地的信息傳播與獲取,讓時空不再決定知識和經(jīng)驗的多少,信息傳播呈現(xiàn)出“去中心化”和“去權(quán)威化”的特征。同時,信息傳播還實現(xiàn)了雙控性,人們不再是被動的接受者,而是主動的選擇者。在新媒體時代,體現(xiàn)教師“中心性”的授受主義課程實施模式被迅速消解,適應(yīng)信息“去中心化”傳播需求的課程運作正逐步顯現(xiàn):①課程學(xué)習(xí)從被動、封閉的狀態(tài)走向自主、開放、互動與交往。在新媒體時代,信息傳播與獲取的無限自由,課程學(xué)習(xí)資源的富足、充分與隨時隨地的獲取,讓課程學(xué)習(xí)脫離了傳統(tǒng)的由粉筆、黑板與教材所構(gòu)筑的場域的束縛,并使課堂變成了融合真實環(huán)境與虛擬環(huán)境、能實現(xiàn)身臨其境般體驗的學(xué)習(xí)場所。②新媒介技術(shù)打破了傳統(tǒng)課程教學(xué)在時間、空間、資源等方面所受的束縛,讓課程教學(xué)資源無限豐富,課程教學(xué)時空自由延伸,課程教學(xué)流程得以重組,課程教學(xué)形式更加靈活、多樣。

    二 技術(shù)支持的課程學(xué)習(xí)生態(tài)構(gòu)建理論模型

    信息技術(shù)的不斷發(fā)展、普及與廣泛應(yīng)用,推動著課程學(xué)習(xí)環(huán)境及生態(tài)的變化。在課程學(xué)習(xí)生態(tài)備受沖擊與挑戰(zhàn)的現(xiàn)狀下,如何借助新技術(shù)重塑課程學(xué)習(xí)生態(tài)、滿足課程學(xué)習(xí)需要,是當(dāng)前亟需面對和解決的問題。目前,整合信息技術(shù)進入課程的設(shè)計模型較多,如Heinich[5]提出的ASSURE(學(xué)習(xí)者分析,目標(biāo)陳述,媒體、資源的選擇與應(yīng)用,學(xué)習(xí)者參與,評價和修正)模型、Hoffman等[6]提出的ICARE(引入、連接、活動、反饋、延伸)模型、Wang等[7]提出的系統(tǒng)規(guī)劃模型(System Planning Model)和PST模型[8]等。其中,ASSURE、ICARE和系統(tǒng)規(guī)劃模型是一種線性整合模型,雖對整合設(shè)計有一定的指導(dǎo)意義,但相關(guān)研究認為其線性思維方式阻礙了人們對復(fù)雜問題的充分思考,難以切合學(xué)校教學(xué)環(huán)境的實際需求,也就難以得到廣泛的推廣和應(yīng)用[9]。PST模型雖超越了線性思維的局限,從教學(xué)法、社會交互和技術(shù)三個維度來考慮如何將信息技術(shù)整合到教與學(xué)的過程中,但它主要聚焦于提供特定可共性(Affordance)或性能(Property)來設(shè)計學(xué)習(xí)情境(Context)。易言之,PST模型為設(shè)計、幫助發(fā)現(xiàn)ICT學(xué)習(xí)環(huán)境或工具的可共性提供了思考的路徑,是設(shè)計技術(shù)支持的學(xué)習(xí)環(huán)境的有效參考框架。然而,課程學(xué)習(xí)生態(tài)是對“如何有效地促進課程學(xué)習(xí)”的整體追問與回答,它包含學(xué)習(xí)環(huán)境卻又不能局限于學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)是一個極其復(fù)雜的事情,討論課程學(xué)習(xí)生態(tài)問題,首先涉及“學(xué)什么?”(即學(xué)習(xí)的內(nèi)容),它是學(xué)習(xí)的前提、基礎(chǔ),是課程學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)定性——如果沒有學(xué)習(xí)內(nèi)容、沒有所學(xué)之物,那么談?wù)搶W(xué)習(xí)也就不可能有什么意義[10];其次,才需要討論“如何學(xué)”(即學(xué)習(xí)的過程),它是學(xué)習(xí)的方式、方法,是課程學(xué)習(xí)的“進行時”。

    對“學(xué)習(xí)”的理解雖觀點眾多,但目前普遍接受的一種理解是——學(xué)習(xí)既是個體感知、記憶、思維的認知過程,也是學(xué)習(xí)者根植于社會文化、歷史背景、現(xiàn)實生活的社會建構(gòu)過程[11],即學(xué)習(xí)具有個體和社會的雙重性[12]。在個體取向上,認知建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)不是被動地接受,而是認知主體的主動建構(gòu);在社會取向上,社會建構(gòu)主義則認為學(xué)習(xí)不僅是自我的建構(gòu),更是與他人的溝通、交流與討論,還是與社會文化的交互??梢?,無論是認知建構(gòu)主義還是社會建構(gòu)主義,都強調(diào)學(xué)習(xí)生態(tài)既需對個體學(xué)習(xí)過程的支持,也需對學(xué)習(xí)外部環(huán)境的構(gòu)造。從學(xué)習(xí)的個體建構(gòu)上講,課程學(xué)習(xí)生態(tài)要提供多樣的、可供選擇的、能有效支持個體學(xué)習(xí)的工具、資源和環(huán)境,以適應(yīng)不同學(xué)習(xí)主體自我建構(gòu)的需要;而從學(xué)習(xí)的社會建構(gòu)上講,課程學(xué)習(xí)生態(tài)要構(gòu)建支持社會交互的工具、環(huán)境和交互活動,以滿足課程學(xué)習(xí)的社會性建構(gòu)需求。當(dāng)然,人類的理性總是嵌入于具體情境[13],任何一種認知和學(xué)習(xí)體驗都不可能逃離特定的時空和特定的實踐活動。正如情境學(xué)習(xí)理論所認為,學(xué)習(xí)是情境中的社會協(xié)商,是情境中“合法的邊緣性參與”,是情境中的實踐活動,其實質(zhì)與“實踐取向”的課程理解對學(xué)習(xí)的過程、體驗、經(jīng)驗以及真實情景的訴求有異曲同工之處。因此,課程學(xué)習(xí)生態(tài)作為支撐學(xué)習(xí)的綜合體也就離不開對情境的考慮。總之,課程學(xué)習(xí)生態(tài)不僅指向?qū)W習(xí)環(huán)境,還應(yīng)從動態(tài)的、聯(lián)系的、整體的生態(tài)視角,將學(xué)習(xí)的內(nèi)容、資源、媒體、技術(shù)、交互、情境以及參與主體等物質(zhì)的、非物質(zhì)的因素綜合起來進行考慮。綜合以上分析,本研究設(shè)計了技術(shù)支持的課程學(xué)習(xí)生態(tài)構(gòu)建理論模型,如圖1所示。

    圖1 技術(shù)支持的課程學(xué)習(xí)生態(tài)構(gòu)建理論模型

    課程學(xué)習(xí)生態(tài)構(gòu)建理論模型不是課程學(xué)習(xí)生態(tài)構(gòu)建的模式或流程,而是利用技術(shù)特別是信息技術(shù)設(shè)計和構(gòu)建課程學(xué)習(xí)生態(tài)的思考框架。該模型要求研究者從內(nèi)容、教學(xué)法、社會交互、情境和技術(shù)等五個維度去思考課程學(xué)習(xí)生態(tài)的構(gòu)建問題:①內(nèi)容是指對學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析與處理,需要回答“學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容是什么,屬于哪種類型的知識,如何組織和表征才有利于學(xué)習(xí)”等問題;②教學(xué)法是對學(xué)習(xí)順序、過程的思考與預(yù)設(shè),需要思考如何針對不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容、不同類型的知識,預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)過程及其所需的資源、工具、情境以及技術(shù)支持等,以適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的需要;③社會交互指對課程學(xué)習(xí)社會性交互的追問、思考與回答,即為了幫助學(xué)習(xí)主體習(xí)得課程內(nèi)容的符號表征,掌握課程內(nèi)容所內(nèi)隱的邏輯形式,體會課程內(nèi)容所蘊含的意義,如應(yīng)該提供什么樣的交互工具和溝通環(huán)境?需要組織什么形式的交流活動?④情境負責(zé)創(chuàng)設(shè)適宜的情境,以促進當(dāng)前課程內(nèi)容的學(xué)習(xí);⑤技術(shù)是對技術(shù)之于課程學(xué)習(xí)的作用、技術(shù)在“課程內(nèi)容表征與呈現(xiàn)”、“課程學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)”、“課程學(xué)習(xí)溝通、交流與協(xié)商”甚至整個課程學(xué)習(xí)生態(tài)中扮演的角色等的思考。由此可見,內(nèi)容是前提,技術(shù)是支持,教學(xué)法、社會交互和情境是對學(xué)習(xí)內(nèi)容的處理和對學(xué)習(xí)過程的組織;沒有內(nèi)容,就沒有了學(xué)習(xí)的基點;沒有技術(shù),也許就無法創(chuàng)設(shè)合適的情境,無法進行有效的交互——當(dāng)然,“影響學(xué)習(xí)有效性的不是技術(shù),而是學(xué)習(xí)活動、交互與情境的設(shè)計”[14],以及學(xué)習(xí)生態(tài)各要素的和諧互動。從上述五個維度思考和設(shè)計課程學(xué)習(xí),必然會改變課程內(nèi)容的表征與組織、課程學(xué)習(xí)的流程,進而重構(gòu)課程學(xué)習(xí)生態(tài)物種間的關(guān)系,從而實現(xiàn)知識、信息、能量和諧而又持續(xù)的流動,促成知識與個體生命的詩意相遇。

    三 課程學(xué)習(xí)生態(tài)重構(gòu)實踐與分析

    課程學(xué)習(xí)生態(tài)構(gòu)建理論模型不僅是從理論高度對課程學(xué)習(xí)生態(tài)問題的追問與回答,還是課程學(xué)習(xí)生態(tài)構(gòu)建實踐的思考框架。為有效說明課程學(xué)習(xí)生態(tài)的設(shè)計與構(gòu)建問題,本研究擬依托中小學(xué)“生命安全教育”課程學(xué)習(xí)云平臺,并以該課程“火災(zāi)事故的預(yù)防與應(yīng)對”為載體、以技術(shù)支持的課程學(xué)習(xí)生態(tài)構(gòu)建理論模型為思考框架,結(jié)合實踐,詳盡地闡釋能適應(yīng)特定課程內(nèi)容學(xué)習(xí)需要的生態(tài)系統(tǒng)的設(shè)計與構(gòu)建過程,進而分析新的課程學(xué)習(xí)生態(tài)所具有的形態(tài)及其特征。

    1 課程學(xué)習(xí)生態(tài)重構(gòu)策略與過程

    從生態(tài)上講,生命安全教育不在于安全知識的傳授與灌輸,而在于在動態(tài)的、聯(lián)系的、真實的經(jīng)歷與體驗中形成安全意識,養(yǎng)成自我保護習(xí)慣、具備行為與施救技能并體悟生命的意義。課程學(xué)習(xí)生態(tài)作為一個“文化化人”的場域,需要滿足意識、習(xí)慣和技能養(yǎng)成的過程性訴求,需要對課程內(nèi)容所蘊含的生命意義予以挖掘。因此,在“火災(zāi)事故的預(yù)防與應(yīng)對”這一特定課程學(xué)習(xí)生態(tài)的構(gòu)建中,應(yīng)依托課程學(xué)習(xí)云平臺的資源和工具,綜合考慮環(huán)境中物化因素與非物化因素的結(jié)構(gòu)及關(guān)系,構(gòu)建適宜的學(xué)習(xí)生態(tài),以滿足課程學(xué)習(xí)的需要。當(dāng)然,課程學(xué)習(xí)生態(tài)的設(shè)計與構(gòu)建不是一個流程式的、“按圖索驥”的線性過程,而是一個復(fù)雜的、聯(lián)系的、綜合的構(gòu)思與創(chuàng)造,是對課程內(nèi)容、資源、環(huán)境與技術(shù)等物化條件和非物化條件的綜合考量與取舍,以最終實現(xiàn)各生態(tài)物種與環(huán)境的和諧共生。

    (1)為了理解而合理組織并深度表征課程內(nèi)容

    一般而言,不同類型的知識有著不同的表征、組織和學(xué)習(xí)訴求。如陳述性知識要表征得形象、生動而又易于理解和記憶;程序性知識需要體現(xiàn)對過程、關(guān)系的透視與展現(xiàn);情感、意識的培養(yǎng)則有著更復(fù)雜的要求。可見,課程內(nèi)容的表征不僅要體現(xiàn)知識的符號,展現(xiàn)其邏輯內(nèi)在,還要體現(xiàn)其內(nèi)隱的意義。為此,在“火災(zāi)事故的預(yù)防與應(yīng)對”中,首先要運用概念圖、圖像等媒體形式形象地展現(xiàn)火災(zāi)預(yù)防的陳述性知識,以便于記憶;然后運用視頻、音頻或動畫展示滅火器的使用、火災(zāi)發(fā)生時的處理與逃生等程序性知識,并運用支持交互和實時響應(yīng)的富媒體技術(shù)構(gòu)造虛擬的交互體驗環(huán)境。合理運用媒體對課程內(nèi)容進行深度表征,不僅有利于學(xué)習(xí)者掌握安全知識和安全技能,還有利于學(xué)習(xí)者理解安全知識、技能間的邏輯與作用關(guān)系,知曉處理火災(zāi)事故的流程,體會火災(zāi)的危害,形成防火意識,從而實現(xiàn)知識學(xué)習(xí)與智慧生長的雙重提升。

    (2)創(chuàng)設(shè)適宜的情境,滿足學(xué)習(xí)的情境性訴求

    知識是情境中的知識,學(xué)習(xí)是情境里的學(xué)習(xí)。在合理、深度表征課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上,需要追問該課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)需要什么情境、有哪些情境性案例等問題。如在“火災(zāi)事故的預(yù)防與應(yīng)對”的學(xué)習(xí)生態(tài)創(chuàng)設(shè)中,可利用現(xiàn)場錄像還原發(fā)生在日常生活中的火災(zāi)事故,并輔以火災(zāi)逃生類角色扮演小游戲——這種真實而又具體的情境以及虛擬游戲中的角色扮演,不僅有利于學(xué)習(xí)者體會火災(zāi)的嚴(yán)重性,還有助于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)處理火災(zāi)事故的技能,并提高應(yīng)變能力。

    (3)依據(jù)課程內(nèi)容,設(shè)計適宜的學(xué)習(xí)流程,滿足課程學(xué)習(xí)的過程需求

    教與學(xué)是課程實施的核心,也是課程學(xué)習(xí)生態(tài)建構(gòu)的關(guān)鍵。課程教與學(xué)流程的選擇需要考慮“是以教師為中心還是以學(xué)生為中心?”、“是自主、合作學(xué)習(xí),還是探究學(xué)習(xí)?”以及教與學(xué)的過程如何組織等問題。具體到“火災(zāi)事故的預(yù)防與應(yīng)對”,其對陳述性知識的掌握要求較低,而對火災(zāi)事故的處理能力與防火意識要求很高。若延用傳統(tǒng)的課堂講授方式,便易于落入授受主義的俗套,難以發(fā)揮學(xué)生的主動性,也難以真正培養(yǎng)學(xué)生的火災(zāi)事故處理能力和防火意識。為此,本研究選用翻轉(zhuǎn)課堂模式,先學(xué)后教,先觀察、體驗后交流、討論,既激發(fā)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣,又引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在觀察和體驗中培養(yǎng)了能力、提升了意識,還解放了課堂,使其真正成為師生質(zhì)疑問難、生命相遇的場所。

    (4)架構(gòu)溝通、交流與互動的渠道,滿足學(xué)習(xí)的社會協(xié)商訴求

    社會建構(gòu)主義認為,學(xué)習(xí)不是單純的自我建構(gòu),還需要與他者的協(xié)商??梢姡n程學(xué)習(xí)生態(tài)不僅要滿足學(xué)習(xí)對資源、情境的需要,也要滿足學(xué)習(xí)對溝通、交流與協(xié)商的訴求,即要思考課程學(xué)習(xí)“需要何種形式的交互?是線上還是線下?需要什么交互工具?”等問題。“火災(zāi)事故的預(yù)防與應(yīng)對”采用了翻轉(zhuǎn)課堂模式,相比其它組織形式更需要及時的溝通、交流與互動,以幫助學(xué)習(xí)者解決學(xué)習(xí)過程中遇到的困難,從而保持學(xué)習(xí)動機,并保證學(xué)習(xí)活動的持續(xù)進行。為此,本研究不僅依托教學(xué)云空間建立了學(xué)習(xí)資源共享、學(xué)習(xí)計劃與任務(wù)發(fā)布的渠道,還借助云平臺、QQ、微信等軟件建構(gòu)了支持實時和非實時交互的溝通渠道,以滿足課程學(xué)習(xí)對交流、互動與協(xié)商的訴求。

    (5)檢視和反思技術(shù)應(yīng)用的合理性、適用性和有效性

    技術(shù)特別是信息技術(shù)的確在課程內(nèi)容表征與組織、學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)、溝通交流渠道架構(gòu)、學(xué)習(xí)流程再造等課程學(xué)習(xí)生態(tài)的創(chuàng)設(shè)與構(gòu)建中起了積極的作用,然而技術(shù)是把“雙刃劍”,既要取其優(yōu)點,也要盡量避免其負面影響。因此,在課程學(xué)習(xí)生態(tài)的構(gòu)建中,一方面要使用技術(shù),另一方面要檢視和反思“技術(shù)的使用是否調(diào)和了教學(xué)的信念與實踐,是否促進了課程內(nèi)容的組織與表征、是否增進了溝通與交流,是否促成了學(xué)習(xí)目標(biāo)的達成,是否彰顯了人的價值,以及可能會失去什么”等問題,審慎、合理地使用技術(shù),從而保證技術(shù)應(yīng)用的適用、有效。

    2 課程學(xué)習(xí)生態(tài)新形態(tài)分析

    課程學(xué)習(xí)生態(tài)的重構(gòu)改變了課程的形態(tài),也改變了課程的實施與運行,具體表現(xiàn)如下:

    (1)課程內(nèi)容實現(xiàn)了多樣的、可視化的深度表征與組織

    信息技術(shù)提供了多樣的媒體與技術(shù),使得課程內(nèi)容表征不必囿于傳統(tǒng)的文字、圖形圖像,而可以靈活地選擇視頻、音頻、動畫甚至是帶有交互功能的富媒體等技術(shù)。同時,借助現(xiàn)代媒介技術(shù),課程內(nèi)容表征還超越了傳統(tǒng)的線性表征方式,實現(xiàn)了模擬人的思維的非線性表征??梢暬?、非線性的表征為知識的深度表征提供了可能??傊诩夹g(shù)支持的課程學(xué)習(xí)生態(tài)構(gòu)建實踐中,依據(jù)課程內(nèi)容的知識類型,利用新媒體、新技術(shù)提供的便利,精心選擇媒體,深度表征課程內(nèi)容,這不僅有利于學(xué)生感受、體悟知識的不同側(cè)面和不同層次,還有助于課程學(xué)習(xí)超越對知識符號和邏輯形式的記憶與理解,從而走向深層的、多樣的意義體驗。

    (2)課程組織實現(xiàn)了流程重構(gòu)

    新媒體、新技術(shù)不僅為課程知識表征提供了無限可能,也為人們獲取信息、知識和資源提供了很多便利。自此,人們不必囿于特定的媒體,也不必囿于固定的時間、固定的地點,這為教師組織教學(xué)提供了多樣的路徑和無限的“遐想”。從“生命安全教育”課程學(xué)習(xí)生態(tài)重構(gòu)實踐可知,打破了傳統(tǒng)的“先教后學(xué)”的教學(xué)流程,也就打破了被動的“聽講、練習(xí)、復(fù)習(xí)”的學(xué)習(xí)過程;“先學(xué)后教或討論”的教學(xué)范式的實現(xiàn),讓學(xué)習(xí)過程變成了“看視頻、練習(xí)、發(fā)現(xiàn)疑難、質(zhì)疑問難、課堂討論”,讓學(xué)習(xí)方式變得多樣(可以是自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí),也可以是協(xié)作學(xué)習(xí)),進而讓學(xué)習(xí)變得真實而有趣??傊n程學(xué)習(xí)生態(tài)的重構(gòu)不僅改變了課程教學(xué)的流程,也實現(xiàn)了課程學(xué)習(xí)路徑的變革,進而間接地改變了教師和學(xué)生的關(guān)系。

    (3)課程生態(tài)實現(xiàn)了生態(tài)位“自由”互換,實現(xiàn)了師生關(guān)系重構(gòu)

    生態(tài)位是生態(tài)學(xué)的一個核心概念,通常是指在生態(tài)系統(tǒng)及其群落中,一個物種與其他物種相關(guān)聯(lián)的特定的時間位置、空間位置和功能地位[15]。在傳統(tǒng)的課程學(xué)習(xí)生態(tài)中,教師、學(xué)生處于不同的生態(tài)位——教師扮演“傳道授業(yè)解惑”的角色,是知識和信息的組織者、發(fā)布者、傳播者;學(xué)生扮演“容器”的角色,是知識和信息的接受者、學(xué)習(xí)者。在技術(shù)支持的課程學(xué)習(xí)生態(tài)中,教師、學(xué)生均扮演“雙重角色”,甚至不時地互換生態(tài)位——教師不再僅僅是知識和信息的生產(chǎn)者,還可能轉(zhuǎn)化為知識和信息的消費者;學(xué)生亦不再僅僅是知識和信息的消費者,也可能成為知識和信息的生產(chǎn)者、傳播者。在新的課程學(xué)習(xí)生態(tài)中,師生間不再是“教”與“被教”的關(guān)系,而是一個平等溝通、交流與互動的關(guān)系,二者相互依存,在互惠中共生共榮。

    四 結(jié)語

    技術(shù)在教育教學(xué)中的深入應(yīng)用,不僅改變著課程的形態(tài)(如課程內(nèi)容、課程載體、課程資源、課程環(huán)境等),還再造著課程的流程(如課程活動組織、實施與師生互動等)。審視技術(shù)變遷及其對課程學(xué)習(xí)生態(tài)的影響,分析已有模型的優(yōu)劣,設(shè)計課程學(xué)習(xí)生態(tài)構(gòu)建理論模型,探索課程學(xué)習(xí)生態(tài)建構(gòu)的策略與方法,可為全面思考技術(shù)之于課程的作用、創(chuàng)新課程實踐提供新的視角,必將深刻地影響著課程學(xué)習(xí)的未來發(fā)展。

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    編輯:小米

    Research on the Ecological Reconstruction of Curriculum Learning Supported by Technology

    LU Qiang1,2ZUO Ming-zhang2

    (1. School of Education Science, Xinyang Normal University, Xinyang, Henan, China 464000; 2. Collaborative Innovation Center of Educational Informatization, Central China Normal University, Wuhan, Hubei, China 430079)

    Abstract:The development of technology, especially information technology, brought about opportunities for the curriculum reform and challenges for curriculum form and its operation ecosystem. The paper firstly analyzed the impacts of technological change on the curriculum and its ecosystem from the perspective of ecology, and then constructed the curriculum learning ecological construction model which was adapted to the curriculum learning demands in information age. At last, the paper explored the problem of ecological reconstruction of curriculum learning supported by technology from the aspects of content, pedagogy, social interaction, context and technology combined with the curriculum practice of “l(fā)ife safety education” in primary and secondary schools in order to provide new ideas for the curriculum reform in the information age.

    Keywords:curriculum understanding; integrating technology into curriculum; learning ecology

    【中圖分類號】G40-057

    【文獻標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009—8097(2016)05—0030—07 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2016.05.005

    *基金項目:本文為國家社會科學(xué)基金教育學(xué)青年課題“技術(shù)融入教學(xué)的反思、批判與重構(gòu)——過程哲學(xué)的視域”(項目編號:CAA140118)的階段性研究成果。

    作者簡介:盧強,信陽師范學(xué)院副教授,華中師范大學(xué)在讀博士,研究方向為教育信息化,郵箱為lugezhuang_09@126.com。

    收稿日期:2015年9月9日

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