職業(yè)漢語(yǔ)應(yīng)用寫作精品課程的評(píng)價(jià)理論研究及評(píng)價(jià)指標(biāo)體系建構(gòu)

林亦農(nóng)

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職業(yè)漢語(yǔ)應(yīng)用寫作精品課程的評(píng)價(jià)理論研究及評(píng)價(jià)指標(biāo)體系建構(gòu)

林亦農(nóng)

摘要：建設(shè)職業(yè)漢語(yǔ)應(yīng)用寫作精品課程，必須解決好評(píng)價(jià)所依據(jù)的理論和評(píng)價(jià)指標(biāo)體系問題。以辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導(dǎo)，以人的全面發(fā)展理論為依據(jù)，以促進(jìn)學(xué)生、教師、學(xué)術(shù)的發(fā)展，尤其是大學(xué)生的全面發(fā)展為旨?xì)w，倡導(dǎo)高校發(fā)展性課程評(píng)價(jià)，并據(jù)此嘗試建構(gòu)“職業(yè)漢語(yǔ)應(yīng)用寫作精品課程”的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

關(guān)鍵詞：高職；職業(yè)漢語(yǔ)應(yīng)用寫作；精品課程；發(fā)展性課程評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

以先進(jìn)、科學(xué)的現(xiàn)代職教理論為指導(dǎo)，確立服務(wù)生活與工作、對(duì)接專業(yè)與職場(chǎng)的高職語(yǔ)文教育理念，摒棄學(xué)術(shù)語(yǔ)文取向，建基職業(yè)語(yǔ)文立場(chǎng)，鍛造中高端技術(shù)技能型人才在職場(chǎng)上的聽說讀寫能力，實(shí)現(xiàn)高職語(yǔ)文的職業(yè)性和高等性，是高職院校大學(xué)語(yǔ)文教師的神圣使命。

作為大學(xué)語(yǔ)文的一種類型，我國(guó)的高職語(yǔ)文主要體現(xiàn)為職業(yè)漢語(yǔ)，包括職業(yè)漢語(yǔ)應(yīng)用寫作、口才訓(xùn)練和閱讀訓(xùn)練等一系列課程。職業(yè)漢語(yǔ)應(yīng)用寫作課程任課教師要與各專業(yè)教師及企業(yè)專家深入溝通，共同研討和確定課程目標(biāo)，根據(jù)專業(yè)和職場(chǎng)所需重構(gòu)課程內(nèi)容，將通用應(yīng)用文有機(jī)融入具體工作和日常生活之中，將專業(yè)應(yīng)用文與專業(yè)課有效銜接起來(lái)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生寫作水平與職業(yè)、專業(yè)能力的共同提高。開發(fā)與建設(shè)職業(yè)漢語(yǔ)應(yīng)用寫作精品課程，必須解決好評(píng)價(jià)所依據(jù)的理論和評(píng)價(jià)指標(biāo)體系問題。

一、職業(yè)漢語(yǔ)應(yīng)用寫作課程的評(píng)價(jià)理論研究

（一）新舊課程評(píng)價(jià)理論的分野與博弈

高校課程設(shè)置及其實(shí)施必須進(jìn)行經(jīng)?；恼n程評(píng)價(jià)。課程評(píng)價(jià)是依據(jù)一定的理論，以一定的方式、方法、手段、策略和途徑，對(duì)課程設(shè)置及其實(shí)施的過程、結(jié)果做出評(píng)估的活動(dòng)。課程評(píng)價(jià)是在一定的哲學(xué)思想指導(dǎo)下進(jìn)行的，這種哲學(xué)思想呈現(xiàn)為某種課程觀或課程理論。課程評(píng)價(jià)理論產(chǎn)生于美國(guó)，美國(guó)評(píng)價(jià)專家古巴和林肯將課程評(píng)價(jià)的發(fā)展概括為評(píng)價(jià)的“測(cè)量時(shí)代”（1900—1930）、“描述時(shí)代”（1931—1950）、“判斷時(shí)代”（1951—1970）和“建構(gòu)時(shí)代”（1970年以來(lái)）四個(gè)階段?！皽y(cè)量時(shí)代”的評(píng)價(jià)是以測(cè)驗(yàn)或測(cè)量的方式測(cè)定學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶狀況或某項(xiàng)特質(zhì)，并通過心理測(cè)量或測(cè)驗(yàn)對(duì)學(xué)生個(gè)體進(jìn)行甄別。對(duì)于“描述時(shí)代”，拉爾夫·泰勒（R.W.Tyler）認(rèn)為，“評(píng)價(jià)過程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過程”。［1］“判斷時(shí)代”的主要代表人物是斯塔弗爾比姆、斯克里文、斯塔克等，他們認(rèn)為，評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是“判斷”，價(jià)值判斷問題成為這一時(shí)期的主要內(nèi)容。第三代評(píng)價(jià)對(duì)第二代評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)了重要超越，許多新的評(píng)價(jià)理念如“形成性評(píng)價(jià)”、“目標(biāo)游離評(píng)價(jià)”、“內(nèi)在評(píng)價(jià)”等在這一階段產(chǎn)生?！敖?gòu)時(shí)代”的代表人物在對(duì)前三代評(píng)價(jià)模式批判的基礎(chǔ)之上，認(rèn)為評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是一種通過“協(xié)商”而形成的“心理建構(gòu)”。

學(xué)術(shù)界將20世紀(jì)70年代以前的課程評(píng)價(jià)理論統(tǒng)稱為傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)理論或舊課程評(píng)價(jià)理論，而將之后的課程評(píng)價(jià)理論稱為當(dāng)代課程評(píng)價(jià)理論或新課程評(píng)價(jià)理論。兩者分屬于不同的課程評(píng)價(jià)范式，前者是在接受、繼承泰勒理論基礎(chǔ)上的補(bǔ)充完善，后者建基于對(duì)泰勒理論的根本性批判。前者受現(xiàn)代主義哲學(xué)思想尤其是科學(xué)主義指導(dǎo)，認(rèn)為只有科學(xué)知識(shí)是永恒不變的真理和掌控世界的力量；后者受后現(xiàn)代主義哲學(xué)思想尤其是人本主義指導(dǎo)，它們批評(píng)現(xiàn)代主義教育觀是“沒有人的教育學(xué)”（威廉·狄爾泰），強(qiáng)調(diào)教育包括課程的開發(fā)要以人為本，但又陷入另一極端——忽視科學(xué)的重要價(jià)值，將人與科學(xué)知識(shí)對(duì)立起來(lái)。

“傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)理論主要是結(jié)合學(xué)校教育實(shí)踐、運(yùn)用科學(xué)方法所歸納出的一套法則和程序，具有較強(qiáng)的可操作性。但它的缺陷是太過注重目標(biāo)達(dá)成度，追求客觀性和科學(xué)化，課程評(píng)價(jià)理論缺少理論特質(zhì)，局限于經(jīng)驗(yàn)，注重技術(shù)的可操作性，忽視了人的情感、主體性、創(chuàng)造性和不可預(yù)測(cè)性，對(duì)于人的認(rèn)知過程及人的情感、價(jià)值觀、創(chuàng)造性等的評(píng)價(jià)無(wú)能為力?！保?］

當(dāng)代課程評(píng)價(jià)理論的核心內(nèi)涵是后現(xiàn)代課程觀。不同的后現(xiàn)代主義思潮對(duì)課程領(lǐng)域的作用，形成不同的后現(xiàn)代課程觀，其中，多爾（W.Doll）和格里芬（D.Griffin）等人倡導(dǎo)的建構(gòu)性后現(xiàn)代主義課程觀被認(rèn)為是代表。“多爾認(rèn)為，當(dāng)今的課程理論是以牛頓式傳統(tǒng)科學(xué)的簡(jiǎn)單、穩(wěn)定、永恒的認(rèn)知觀為基礎(chǔ)的，它將教育、課程甚至人的發(fā)展假定為穩(wěn)定、封閉、平衡的系統(tǒng)。然而事實(shí)上，不平衡狀態(tài)比平衡狀態(tài)要多得多，平衡是暫時(shí)的，不平衡卻是經(jīng)常的。因此，必須將科學(xué)的思路擴(kuò)大到有關(guān)無(wú)序、不穩(wěn)定、多樣性、不平衡和非線性關(guān)系等問題上，這一點(diǎn)對(duì)于教育尤為重要?！保?］當(dāng)代課程評(píng)價(jià)理論強(qiáng)調(diào)課程所具有的情境性和具體性，認(rèn)為教育過程是一種開放性的形成過程，課程系統(tǒng)的運(yùn)作必須打破現(xiàn)代主義經(jīng)典的泰勒原理，以適應(yīng)教育活動(dòng)開放性的本質(zhì)特征。后現(xiàn)代課程理論有其合理成分，對(duì)我國(guó)高校課程建設(shè)與改革具有借鑒意義，但對(duì)其特征卻很難完整加以界定，對(duì)其操作性更是難以把握。

從傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)理論到當(dāng)代課程評(píng)價(jià)理論，發(fā)生了“從自然科學(xué)的方法論到人文科學(xué)的方法論、從目標(biāo)定向評(píng)價(jià)到目標(biāo)游離評(píng)價(jià)、從結(jié)果評(píng)價(jià)到過程評(píng)價(jià)、從注重課程的外在價(jià)值到注重課程本身的內(nèi)在價(jià)值、從孤立地考察某個(gè)單一的變量到描述和闡釋課程方案實(shí)施的整體情境、從關(guān)注課程方案到關(guān)注受教育者個(gè)體、從尋求客觀知識(shí)到關(guān)注教育過程中的價(jià)值和意義、從價(jià)值中立到價(jià)值負(fù)載、評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的關(guān)系從主客體對(duì)立到主體間協(xié)商”等九大轉(zhuǎn)變。［4］雖然新課程理論已產(chǎn)生重要影響，但“新舊兩種課程理論的博弈至今仍在繼續(xù)。舊課程理論仍有著強(qiáng)大的力量和廣闊的市場(chǎng)?！保?］

應(yīng)用寫作課程的教學(xué)也受到這一系列轉(zhuǎn)變的影響。20世紀(jì)80年代以前，大學(xué)寫作理論教學(xué)、審美寫作教學(xué)和應(yīng)用寫作教學(xué)都以“八大塊”（緒論、材料、主題、結(jié)構(gòu)、表達(dá)、語(yǔ)言、修改和文風(fēng)）文本主義寫作學(xué)理論為主要內(nèi)容，其核心和實(shí)質(zhì)是靜態(tài)文章的單一分析，受現(xiàn)代主義哲學(xué)思想的影響，呈現(xiàn)為傳統(tǒng)的學(xué)科式課程；20世紀(jì)80年代初，大學(xué)寫作教學(xué)逐漸轉(zhuǎn)向以寫作過程、寫作主體等為教學(xué)中心，但仍然以向?qū)W生灌輸寫作過程、寫作主體知識(shí)為鵠，課程觀與哲學(xué)指導(dǎo)思想并未發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變；隨后，我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)現(xiàn)代主義批判逐步深入，后現(xiàn)代主義思潮大量涌入，大學(xué)寫作教學(xué)的方向、內(nèi)容逐漸發(fā)生質(zhì)的變化。這種新理論指導(dǎo)下的大學(xué)寫作課程不再局限于傳授靜態(tài)的知識(shí)，而是將寫作活動(dòng)和寫作教學(xué)視為動(dòng)態(tài)的、開放的系統(tǒng)。

（二）依據(jù)馬克思主義“人的全面發(fā)展理論”，倡導(dǎo)高校發(fā)展性課程評(píng)價(jià)

從以上分析可以看出，新舊課程評(píng)價(jià)理論各有其優(yōu)點(diǎn)，一個(gè)強(qiáng)調(diào)靜態(tài)和科學(xué)，一個(gè)重視動(dòng)態(tài)和人本；但它們又各有偏頗：舊課程評(píng)價(jià)理論是忽視人本的“科學(xué)”理論，新課程評(píng)價(jià)理論是忽視理性的“人本”理論，它們都沒有建立在正確的哲學(xué)思想指導(dǎo)之下。我們吸納新舊課程評(píng)價(jià)理論的優(yōu)點(diǎn)，摒棄其不足，以馬克思主義哲學(xué)——辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導(dǎo)，依據(jù)人的全面發(fā)展理論，倡導(dǎo)高校發(fā)展性課程評(píng)價(jià)?！鞍l(fā)展性評(píng)價(jià)理念”的核心價(jià)值觀和“人的全面發(fā)展理論”的價(jià)值取向是一致的。

馬克思和恩格斯的“人的全面發(fā)展理論”認(rèn)為，人的全面發(fā)展不僅表現(xiàn)在人與自然的物質(zhì)交換過程中，而且表現(xiàn)在人與社會(huì)的交往過程中；不僅指人的體力和智力獲得充分的自由的發(fā)展和運(yùn)用，而且包括精神上、道德上和情感上的全面和諧發(fā)展；不僅是個(gè)體的發(fā)展，而且是使整個(gè)社會(huì)全體成員的才能得到全面的發(fā)展。“人的全面發(fā)展意味著人的個(gè)性的豐富性和能力的多樣性，它使人在復(fù)雜多變的社會(huì)生活中能夠應(yīng)付自如，顯示出更強(qiáng)的主動(dòng)性和創(chuàng)造力，因而就更為自由。這種自由當(dāng)然不是主觀的任意妄為或僅僅存在于想象中的自由，而是憑人的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐能力深刻把握客觀必然性和對(duì)客觀世界及主觀世界能動(dòng)的有效的改造?！保?］人的全面發(fā)展包括人的類特性（自由自覺的活動(dòng)）的發(fā)展、人的社會(huì)性的發(fā)展和人的個(gè)性的發(fā)展三個(gè)方面，全面發(fā)展的人是類特性、社會(huì)性和個(gè)性協(xié)調(diào)發(fā)展的人?！叭说娜姘l(fā)展理論”為我們對(duì)人的發(fā)展進(jìn)行評(píng)價(jià)提供了科學(xué)的理論依據(jù)。

21世紀(jì)初，圍繞著“以人的發(fā)展為核心”的理念，我國(guó)學(xué)者在教育領(lǐng)域提出了“發(fā)展性評(píng)價(jià)”的概念。2001年6月7日，教育部發(fā)布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（教基［2001］17號(hào)）指出，要“改變課程評(píng)價(jià)過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能?！?001年7月，義務(wù)教育階段的18種課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）頒布，其所倡導(dǎo)的是“立足過程，促進(jìn)發(fā)展”的評(píng)價(jià)理念——“發(fā)展性評(píng)價(jià)理念”。

高校的課程建設(shè)同樣需要提倡發(fā)展性評(píng)價(jià)。“一切文化都以人為出發(fā)點(diǎn)，以人為依賴，以人類的全面發(fā)展為目的?！保?］“在全世界，各種形式的教育的使命都是在人與人之間建立一種基于共同準(zhǔn)則的社會(huì)聯(lián)系。使用的教育手段就像文化和環(huán)境那樣多種多樣，但是不論在什么情況下，教育的主要目的都是使人作為社會(huì)的人得到充分的發(fā)展?！保?］課程是高校內(nèi)涵建設(shè)的核心，是人才得以培養(yǎng)和教師實(shí)現(xiàn)發(fā)展的依托。發(fā)展性課程評(píng)價(jià)以促進(jìn)高校學(xué)生、教師、學(xué)術(shù)的發(fā)展，尤其是大學(xué)生的全面發(fā)展為宗旨。高校課程是全體師生共同預(yù)設(shè)、研究、生成的結(jié)晶，高校課程的開發(fā)、建設(shè)必須促進(jìn)對(duì)應(yīng)學(xué)科及教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展。如果教師照本宣科，學(xué)生陳陳相因，不能實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)和學(xué)術(shù)進(jìn)步，就稱不上高校課程。

新時(shí)期以來(lái)，我國(guó)高等教育得到了極大的發(fā)展，具有多樣的類型、豐富的內(nèi)涵和表現(xiàn)形態(tài)，就當(dāng)下而言，主要包括普通高等教育和高等職業(yè)教育兩大類型，在課程建設(shè)層面，它們都應(yīng)實(shí)施發(fā)展性課程評(píng)價(jià)。普通高等教育和高等職業(yè)教育在課程的開發(fā)、建設(shè)和教學(xué)上存在著明顯差異，發(fā)展性評(píng)價(jià)的內(nèi)涵、形態(tài)和方法等都應(yīng)是有差別的。但在較長(zhǎng)的一段時(shí)間里，高職教育課程多是普通高等教育課程的翻版。其實(shí)，偏重于知識(shí)體系還是工作體系，偏重于理論體系還是實(shí)踐體系，偏重于“學(xué)”還是“術(shù)”，是普通高等教育與高等職業(yè)教育的學(xué)術(shù)體系分野，這直接導(dǎo)致兩類學(xué)校課程目標(biāo)、內(nèi)涵與形態(tài)的分野。普通高校偏重于知識(shí)課程、學(xué)科課程，高職院校偏重于實(shí)踐課程、工作課程，前者重真理探求，后者重實(shí)踐應(yīng)用。

德國(guó)教育家布蘭克茨（H.Blankertz）最早提出，職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)從“學(xué)科系統(tǒng)化方式”向“遵循職業(yè)（能力）發(fā)展規(guī)律”轉(zhuǎn)變?！皩W(xué)科系統(tǒng)化課程按照知識(shí)系統(tǒng)性機(jī)械地認(rèn)識(shí)社會(huì)、技術(shù)與個(gè)人的關(guān)系，重視‘科學(xué)世界’的系統(tǒng)性，忽視‘工作世界’的整體性，忽視知識(shí)與工作的聯(lián)系，無(wú)法實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移性。高職課程有別于以傳遞概念和數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)信息為主的學(xué)科課程，它遵循行動(dòng)邏輯，傳遞程序性知識(shí)，是基于‘工作世界’的，取決于專業(yè)工作實(shí)踐。專業(yè)工作實(shí)踐決定課程內(nèi)容體系、規(guī)定課程實(shí)施的基本方式、影響課程隱性經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得。”［9］

總之，在高等職業(yè)教育領(lǐng)域，工作體系課程理論和行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)理論，已成為建設(shè)高職課程且與普通高校學(xué)科課程迥然相異的重要思想，它們瞄準(zhǔn)工作世界，站位實(shí)用立場(chǎng)。職業(yè)漢語(yǔ)應(yīng)用寫作課程與普通高校應(yīng)用寫作課程，一個(gè)偏重職場(chǎng)寫作，另一個(gè)偏重學(xué)術(shù)寫作，前者以工作和生活中的寫作實(shí)踐活動(dòng)為中心，通過教學(xué)雙方的努力，使學(xué)生在具體的情境中建構(gòu)對(duì)應(yīng)工作世界的寫作知能系統(tǒng)。

二、職業(yè)漢語(yǔ)應(yīng)用寫作精品課程的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系建構(gòu)

（一）國(guó)家精品課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系對(duì)職業(yè)漢語(yǔ)應(yīng)用寫作精品課程評(píng)價(jià)的啟迪

課程是構(gòu)成高職院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案的基本單元。精品課程是“具有一流的教師隊(duì)伍、一流的教學(xué)內(nèi)容、一流的教學(xué)方法、一流的教材、一流的教學(xué)管理的示范課程”。［10］精品課程建設(shè)對(duì)于提高學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)高質(zhì)量的人才具有重要意義。教育部關(guān)于高職精品課程的評(píng)審指標(biāo)，代表性的文本主要有兩份。

一是《國(guó)家精品課程評(píng)審指標(biāo)（高職，2010）》，這一評(píng)審指標(biāo)是根據(jù)《教育部關(guān)于啟動(dòng)高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程精品課程建設(shè)工作的通知》（教高［2003］1號(hào)）和《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（教高［2006］16號(hào)）精神制定的。該評(píng)審指標(biāo)采用百分制記分，一級(jí)指標(biāo)7個(gè)：課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與手段、教學(xué)隊(duì)伍、實(shí)踐條件、教學(xué)效果、特色及政策支持；二級(jí)指標(biāo)和主要觀測(cè)點(diǎn)17個(gè)：課程定位（性質(zhì)與作用）、課程設(shè)計(jì)（理念與思路）、內(nèi)容選取（針對(duì)性和適用性）、內(nèi)容組織（組織與安排）、表現(xiàn)形式（教材及相關(guān)資料）、教學(xué)設(shè)計(jì)（教學(xué)模式）、教學(xué)方法（教學(xué)方法的運(yùn)用）、教學(xué)手段（信息技術(shù)的應(yīng)用）、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境（網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源和硬件環(huán)境）、主講教師（師德、能力與水平）、教學(xué)隊(duì)伍結(jié)構(gòu)（“雙師”結(jié)構(gòu)、專兼職比例）、校內(nèi)實(shí)訓(xùn)條件（設(shè)備與環(huán)境）、校外實(shí)習(xí)環(huán)境（建設(shè)與利用）、教學(xué)評(píng)價(jià)（專家、督導(dǎo)及學(xué)生評(píng)價(jià)）、社會(huì)評(píng)價(jià)（社會(huì)認(rèn)可度）、特色與創(chuàng)新、學(xué)校對(duì)精品課程建設(shè)的政策支持與措施。其中，一級(jí)指標(biāo)一至六項(xiàng)占總分的90%，“特色及政策支持”項(xiàng)占總分的10%。評(píng)價(jià)等級(jí)分為五檔，系數(shù)分別為1.0、0.8、0.6、0.4、0.2。

二是《2013年國(guó)家精品資源共享課評(píng)審指標(biāo)體系（高職）》，這一評(píng)審指標(biāo)體系分一級(jí)指標(biāo)5個(gè)：課程設(shè)計(jì)、持續(xù)更新與共享、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、教學(xué)資源、建設(shè)環(huán)境；二級(jí)指標(biāo)和主要觀測(cè)點(diǎn)12個(gè)：課程定位（服務(wù)對(duì)象）、建設(shè)方式（校企合作）、吸引力（網(wǎng)絡(luò)瀏覽量）、內(nèi)容更新（更新率）、媒體應(yīng)用（表現(xiàn)與傳播方式）、負(fù)責(zé)人（行業(yè)影響力與教學(xué)）、教學(xué)隊(duì)伍（課程建設(shè)、教學(xué)工作）、基本資源（專業(yè)教學(xué)支撐性）、拓展資源（社會(huì)服務(wù)覆蓋面）、資源創(chuàng)新（原創(chuàng)性資源）、管理支持（常態(tài)化管理）、機(jī)制建設(shè)（難點(diǎn)突破）。評(píng)審指標(biāo)采取定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方法，以提高評(píng)審結(jié)果的可靠性與可比性，包括否決性指標(biāo)、評(píng)分指標(biāo)和專家評(píng)審意見三部分。否決性指標(biāo)包括6項(xiàng)否決情況，評(píng)審對(duì)象出現(xiàn)任一情況，即判定為不合格，記為“0”分，不再進(jìn)行評(píng)分；評(píng)分指標(biāo)總分計(jì)算：M=∑KiMj，其中，Ki為評(píng)分等級(jí)系數(shù)，A、B、C、D、E的系數(shù)分別為1.0、0.8、0.6、0.4、0.2，Mj是各二級(jí)指標(biāo)的分值。專家評(píng)審意見為對(duì)評(píng)審對(duì)象的總體評(píng)價(jià)。

第一份評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)針對(duì)精品課程而言，可操作性強(qiáng)；第二份評(píng)審指標(biāo)針對(duì)精品資源共享課程而言，將定性評(píng)價(jià)和定量評(píng)價(jià)、主觀評(píng)價(jià)與客觀評(píng)價(jià)相結(jié)合，是一個(gè)重要進(jìn)步。筆者認(rèn)為，上述兩份評(píng)審指標(biāo)采用的是量化為主的評(píng)價(jià)方法，非常關(guān)注課程方案的設(shè)計(jì)，特別注重教育目標(biāo)在課程方案中的實(shí)現(xiàn)，對(duì)我國(guó)高職教育精品課程建設(shè)發(fā)揮了重要作用，但也存在哲學(xué)指導(dǎo)思想不明確，評(píng)價(jià)指標(biāo)體系本身內(nèi)容混雜、自洽性不強(qiáng)，對(duì)不同類型的課程缺乏適應(yīng)性，對(duì)具體課程評(píng)價(jià)缺乏針對(duì)性，沒有從發(fā)展性、動(dòng)態(tài)性方面考量課程建設(shè)等問題。

（二）以高校發(fā)展性課程評(píng)價(jià)理論為指導(dǎo)，建構(gòu)職業(yè)漢語(yǔ)應(yīng)用寫作精品課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

有研究者認(rèn)為，從高職教育課程評(píng)價(jià)的內(nèi)涵及特征出發(fā)，根據(jù)課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、建設(shè)的三個(gè)階段，高職課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系可從開發(fā)階段的課程方案評(píng)價(jià)、實(shí)施階段的課程效果評(píng)價(jià)和課程建設(shè)若干年后的課程建設(shè)水平評(píng)價(jià)三方面構(gòu)建。［11］這是一個(gè)具有開放性的閉環(huán)評(píng)價(jià)系統(tǒng)。受此啟發(fā)，我們以發(fā)展性課程評(píng)價(jià)理論為指導(dǎo)，擬從課程開發(fā)與建設(shè)、課程實(shí)施與生成、課程管理與評(píng)價(jià)等三個(gè)方面實(shí)施職業(yè)漢語(yǔ)應(yīng)用寫作精品課程評(píng)價(jià)。遵循評(píng)價(jià)取向的發(fā)展性、評(píng)價(jià)指標(biāo)的可測(cè)性、評(píng)價(jià)內(nèi)容的全面性和自洽性、評(píng)價(jià)方法的綜合性、評(píng)價(jià)結(jié)果的診斷性和綜合性等原則建構(gòu)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，力圖克服新舊課程評(píng)價(jià)理論的缺陷，實(shí)現(xiàn)發(fā)展性課程評(píng)價(jià)目標(biāo)，為應(yīng)用寫作任課教師提供實(shí)施指南。

該課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系設(shè)“課程開發(fā)與建設(shè)”“課程實(shí)施與生成”“課程管理與評(píng)價(jià)”3個(gè)一級(jí)指標(biāo)，每個(gè)一級(jí)指標(biāo)下設(shè)若干較為合理的二級(jí)指標(biāo)和主要觀測(cè)點(diǎn)，就各主要觀測(cè)點(diǎn)明確評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)、具體分值和評(píng)分等級(jí)?！罢n程開發(fā)與建設(shè)”主要包括課程標(biāo)準(zhǔn)、課程教材等2個(gè)二級(jí)指標(biāo)，“課程實(shí)施與生成”主要包括授課主體、學(xué)習(xí)主體、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、方法與手段、教學(xué)過程、教學(xué)效果等7個(gè)二級(jí)指標(biāo)，“課程管理與評(píng)價(jià)”主要包括課程管理、課程評(píng)價(jià)等2個(gè)二級(jí)指標(biāo)。評(píng)審指標(biāo)借鑒《國(guó)家精品課程評(píng)審指標(biāo)（高職，2010）》采用百分制記分，其中，“課程開發(fā)與建設(shè)”占總分的20%，“課程實(shí)施與生成”占總分的70%，“課程管理與評(píng)價(jià)”占總分的10%，各主要觀測(cè)點(diǎn)的評(píng)價(jià)等級(jí)分為5檔，系數(shù)分別為1.0、0.8、0.6、0.4、0.2?？傇u(píng)等級(jí)按總評(píng)分?jǐn)?shù)劃分為：優(yōu)（總評(píng)分?jǐn)?shù)≥90）、良（總評(píng)分?jǐn)?shù)≥80）、一般（總評(píng)分?jǐn)?shù)≥70）、較差（總評(píng)分?jǐn)?shù)≥60）、差（總評(píng)分?jǐn)?shù)＜60）。評(píng)審指標(biāo)及內(nèi)涵如表1所示。

表1　職業(yè)漢語(yǔ)應(yīng)用寫作精品課程評(píng)價(jià)指標(biāo)

續(xù)表

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[責(zé)任編輯盛艷]

基金項(xiàng)目：2013年湖南省職業(yè)院校教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“職業(yè)漢語(yǔ)應(yīng)用寫作精品課程開發(fā)與建設(shè)的評(píng)價(jià)理論與指標(biāo)體系研究”（項(xiàng)目編號(hào)：ZJB2013047）

作者簡(jiǎn)介：林亦農(nóng)，男，湖南都市職業(yè)學(xué)院科研督導(dǎo)處處長(zhǎng)，副教授，主要研究方向?yàn)閷懽鲗W(xué)、中國(guó)古代文論。

中圖分類號(hào)：G712

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1674-7747（2016）12-0067-06