學(xué)生的課堂失語與教師身份的實(shí)質(zhì)缺席

倫慧娟

【摘 要】在新課改大力推行的過程中，各地學(xué)校掀起了課堂改革的高潮，但在這一新的教學(xué)改革過程中，部分學(xué)校和部分教師矯枉過正，單純模仿他校他人的某種模式或方法，將課堂改革成了另一種偏頗。部分教師被動(dòng)課改，學(xué)生被課改，于是出現(xiàn)了學(xué)生課堂的深度失語與教師身份的實(shí)質(zhì)性缺席。

【關(guān)鍵詞】新課改；課堂失語；教師缺席

新課改最根本、最核心、最主要的原則就是要在教學(xué)全過程中真正貫徹民主和諧、師生平等的教育思想，新課程下的師生關(guān)系是一種互尊互愛的關(guān)系，新課改下的課堂應(yīng)該是師生平等對(duì)話的課堂，在這一過程中，師生雙方應(yīng)充分展示思與思的碰撞，心與心的接納，情與情的交融，使每一個(gè)學(xué)生感受到人格自主的尊嚴(yán)，感受到獨(dú)特價(jià)值的存在，感受到精神相遇的愉悅，感受到心靈成長(zhǎng)的幸福。在新課改的全新理念下，新的課堂形式應(yīng)運(yùn)而生，小組合作學(xué)習(xí)也成了幾乎同一的教學(xué)環(huán)節(jié)。

在各地都在努力摒棄傳統(tǒng)課堂的形式下，各地各所學(xué)校幾乎都在進(jìn)行課堂的全新改革。很多學(xué)校集體組織全校老師分批次到外地觀摩學(xué)習(xí)，甚至不惜讓全校學(xué)生上自習(xí)，留下幾位老師看守所有年級(jí)，大力到外地去學(xué)習(xí)、借鑒、取經(jīng)某某名校的某某模式，禁止老師再用傳統(tǒng)的“講授課”，各學(xué)科的課堂都以采用“小組合作學(xué)習(xí)”這一形式而合格而成為潮流，學(xué)校以全新課堂形式的大力運(yùn)用而自豪，以各學(xué)科都采用新課堂形式而心安。

我們以一所學(xué)校的歷史課堂為例，看一看歷史老師每節(jié)課的“新課改”后的流程：學(xué)生自學(xué)→小組代表上黑板板書要點(diǎn)→學(xué)生互評(píng)打分→學(xué)生補(bǔ)充，每節(jié)課都如此。在整個(gè)課堂中，學(xué)生似乎真正成了課堂的“主體”，教師似乎成了課堂的“導(dǎo)向”，因?yàn)榻處熢谡麄€(gè)課堂中的作用就是發(fā)出指令：“請(qǐng)同學(xué)們開始自學(xué)看書”、“請(qǐng)小組代表上臺(tái)來板書”、“請(qǐng)大家為他們?cè)u(píng)分”、“誰來為大家做補(bǔ)充？好，你來！”

這樣真實(shí)發(fā)生著的課堂，讓我們思考：新課改中，有的課堂就是這么“有利”（利于教師休息）又“無力”（學(xué)生收獲蒼白）嗎：這種形式上的新浪潮席卷了每一位老師，但有多少課堂被改得幾乎空洞無物？而學(xué)生們的學(xué)習(xí)時(shí)間寶貴，我們的老師堂而皇之地讓同學(xué)們這么被動(dòng)地在“新形式”課堂中熱鬧而單薄。

在這樣所謂的新課堂中，教師與學(xué)生的身份角色似乎發(fā)生了巨大轉(zhuǎn)變：教師由傳統(tǒng)的講授者轉(zhuǎn)變成了與學(xué)生平等的主導(dǎo)者，學(xué)生由傳統(tǒng)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變成了課堂的學(xué)習(xí)主體，這是“革命性”的變革。這種表面形式的變化導(dǎo)致了深層的轉(zhuǎn)變：學(xué)生由學(xué)習(xí)者變成了喧嘩者，教師由教育者變?yōu)榱税l(fā)出單一指令者。學(xué)生表面的課堂熱鬧其實(shí)是深層次更加被動(dòng)的失語：他們?cè)诮處煹男抡n改模式中被動(dòng)發(fā)聲，只不過將簡(jiǎn)單快速的自學(xué)環(huán)節(jié)延時(shí)為一整節(jié)課的熱鬧；教師表面的主導(dǎo)角色其實(shí)導(dǎo)致教師真正角色的退位：一位只能如此發(fā)出單一指令信息的教師還有何不可替代的職業(yè)價(jià)值呢？

在這樣的“新”課堂中，學(xué)生的主體地位似乎是得到了保障，因?yàn)檎?jié)課都是學(xué)生在自我完成學(xué)習(xí)過程，但其實(shí)質(zhì)是學(xué)生更多失去了話語權(quán)：被一種新形式新潮流，被老師私人的課改形式剝奪了自主選擇權(quán)，在寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間里，既讓學(xué)生不能從知識(shí)上收益（教師角色退位），也不能快速自學(xué)（要合作要交流要經(jīng)受時(shí)間的損耗），成為了更深層的“弱勢(shì)群體”；教師由傳統(tǒng)的“獨(dú)白式”教學(xué)即教師獨(dú)霸話語權(quán)，淪落為教師的實(shí)質(zhì)性不在場(chǎng)：任何一位學(xué)生、甚至一個(gè)機(jī)器人都可以隨時(shí)替代的只能發(fā)出單一指令性信息的教師，一個(gè)退位為安逸的只是發(fā)出課堂指令者的教師，如何才能體現(xiàn)“教師”角色的重要意義？

如果，歷史課堂只是由占有很少背景知識(shí)、僅能利用教材中有限信息翻來覆去“合作探究”的學(xué)生們自己來完成，教師不能縱橫捭闔將自己擁有的背景信息、深度信息傾訴給學(xué)生，不能繪聲繪色地再現(xiàn)宏大神秘的歷史，不能將自己高于學(xué)生的見識(shí)高屋建瓴、潛移默化地引領(lǐng)學(xué)生，不能將文化斷層的傷痛、家國(guó)情懷的悲傷或自豪的情緒傳遞給學(xué)生，這樣的歷史課堂再合作再熱鬧，課堂終究是蒼白。新課改提出的“一切為了學(xué)生的一切”這個(gè)口號(hào)雖然比較動(dòng)聽，但不是要把它理解為“學(xué)生的一切行為都要在教師的指令下進(jìn)行”，不是要把它理解為將課堂按固定環(huán)節(jié)交給學(xué)生來熱鬧，教師退位為旁觀者，新課改更不是某種簡(jiǎn)單可復(fù)制的模式，更不是為教師們“減負(fù)”，讓教師淪落為課堂的可以被代替者。

毫無疑問的是，真正的新課改對(duì)教師而言，提出了更高的要求。一堂成功的課，最起碼的條件，就是具有一定的課堂容量，而這個(gè)容量要大到不管是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)，還是對(duì)老師教學(xué)，都有適度的挑戰(zhàn)性。一節(jié)好的課堂，教師需要在深入備課的基礎(chǔ)上進(jìn)行精心獨(dú)到的設(shè)計(jì)，需要對(duì)教學(xué)內(nèi)容逐漸深化，對(duì)學(xué)生的思維耐心訓(xùn)練，對(duì)內(nèi)容進(jìn)行拓展延伸，對(duì)學(xué)習(xí)方法加以科學(xué)指導(dǎo)，對(duì)情感進(jìn)行正向激發(fā)，對(duì)價(jià)值觀進(jìn)行潛移默化的引領(lǐng)。因?yàn)槭且还?jié)經(jīng)過教師深入備課、精心設(shè)計(jì)的課堂，我們認(rèn)為它至少具備四個(gè)特點(diǎn)：

1.個(gè)性化：教師付出了努力的課，至少烙上了教師本人鮮明的烙印或個(gè)性。這節(jié)課無論從思路設(shè)計(jì)還是方法運(yùn)用上，都有教師本人鮮明的特點(diǎn)，也就是說，同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不同老師在課前有不同的設(shè)計(jì)思路與方式方法，有自己獨(dú)特的知識(shí)信息傳遞方式、情感信息傳遞途徑、非語言信息傳遞特點(diǎn)，在教師的語言激情、話語風(fēng)格、與學(xué)生的互動(dòng)方式、對(duì)學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的觸動(dòng)引領(lǐng)方面，不同教師達(dá)到的高度與深度盡管有差別，但都有自己的個(gè)人風(fēng)格。個(gè)性化的課堂，是付出過才呈現(xiàn)的課堂，也是不可簡(jiǎn)單用固定模式來復(fù)制的課堂。

2.敏銳性：教師的戰(zhàn)場(chǎng)是課堂，勝敗在于靈活的運(yùn)籌帷幄之間。從某種意義上說，一堂成功的課都是教師及時(shí)從學(xué)生的神態(tài)、動(dòng)作、語言上捕捉到信息，及時(shí)進(jìn)行有效反饋的課。顯性信息的獲取，隱性信息的捕捉，這是教學(xué)信息傳輸系統(tǒng)中的輸入。對(duì)教學(xué)反饋信息的處置，不僅要迅速、準(zhǔn)確、及時(shí)，尤其要有效，也就是說，需要充分利用學(xué)情反饋信息，要有效地調(diào)節(jié)回授，有效地糾錯(cuò)補(bǔ)缺，促進(jìn)學(xué)生有效地達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師不僅對(duì)學(xué)生的困惑或質(zhì)疑聲音有及時(shí)的反應(yīng)，更應(yīng)主動(dòng)詢問學(xué)生的反應(yīng)，對(duì)學(xué)生的情緒、狀態(tài)、動(dòng)作有敏銳的體察和有效反饋，課堂才能有真情有實(shí)感，才能將一節(jié)課上“活”：它有血有肉，有血有肉，有笑聲有遺憾有糾結(jié)，它不一定圓滿，但更加真實(shí)可靠。

3.生成性：一節(jié)好課的教學(xué)環(huán)節(jié)不是靜態(tài)的，而是有機(jī)的生成。課堂在教師巧妙的引領(lǐng)下，時(shí)時(shí)有驚喜或疑惑，處處有新的生成，或是在知識(shí)的拓展上，在疑惑的豁然開朗上，在情理的啟悟上，在審美的愉悅上，在價(jià)值觀的碰撞中，學(xué)生在知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中，伴隨著心智的啟迪和情緒的參與、審美的提升，這才能真正實(shí)現(xiàn)課堂的第三維教學(xué)目標(biāo)。學(xué)生在學(xué)習(xí)進(jìn)程中找到自我參與學(xué)習(xí)的積極狀態(tài)，在獲得知識(shí)和技能的同時(shí)，自身的情感態(tài)度與價(jià)值觀都將逐漸得到提升。學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)過程以及在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)是否快樂或經(jīng)歷了學(xué)校的學(xué)習(xí)是否培養(yǎng)了健全的人格、身心是否得到健康的發(fā)展等一系列問題都得到教師重點(diǎn)關(guān)注。這就是教育的真諦，也是教育中的人文。教師在課堂上促進(jìn)生成的過程中，時(shí)時(shí)把握住學(xué)生思維方向，恰到好處地進(jìn)行點(diǎn)撥、深化、引領(lǐng)，教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用才能得到辯證的統(tǒng)一，主導(dǎo)與主體是有機(jī)的一體。

4.適宜的難度：一節(jié)課的教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)根據(jù)實(shí)際學(xué)情（而非根據(jù)教師自己想當(dāng)然的教學(xué)設(shè)計(jì)）詳略得當(dāng)，要?jiǎng)h繁就簡(jiǎn)，快速略過學(xué)生易懂內(nèi)容，重點(diǎn)突破學(xué)生疑惑內(nèi)容。學(xué)習(xí)過程不僅要盡可能有趣，更要注重課堂的實(shí)質(zhì)是要有所得，師生雙方都收獲成就感：學(xué)生收獲了知識(shí)與方法價(jià)值觀，教師收獲了令自己欣慰的好課堂。也就是說，一節(jié)好課，不是為了課堂形式的新穎在一個(gè)簡(jiǎn)單知識(shí)點(diǎn)上就地打轉(zhuǎn)，動(dòng)用熱鬧的方法手段在學(xué)生本身就能輕松掌握的知識(shí)點(diǎn)上糾纏，不能追求形式的活躍而夸張了課堂的浮躁。在真正的知識(shí)點(diǎn)上或是關(guān)鍵富有啟迪之處挖掘深化，學(xué)生通過努力欣然領(lǐng)會(huì)，教師通過努力課堂步步生成拓展，這才是最有教學(xué)價(jià)值的課堂。只有師生付出共同的努力，才能生成既有課堂容量還能高效地實(shí)現(xiàn)教與學(xué)目標(biāo)的真實(shí)課堂。只有承認(rèn)了這樣的事實(shí)，才可能保證課堂教學(xué)有著最起碼的課堂容量，才可能保證課堂能夠?qū)崿F(xiàn)實(shí)際需要的教育教學(xué)目標(biāo)。

新課改不只是提倡教學(xué)形式的改革，更關(guān)注課堂的實(shí)效，不是讓學(xué)生形式上成為課堂的主體，而是關(guān)注學(xué)生三維目標(biāo)方向上的切實(shí)進(jìn)步，不只是提倡教師主導(dǎo)，更對(duì)教師提出了靈活深入回饋學(xué)生的高能力要求，不是簡(jiǎn)單地提倡教師在課堂上少講甚至不講，而是講得要更靈活更加到位，提倡學(xué)生自主學(xué)習(xí)，更關(guān)注教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和學(xué)生學(xué)習(xí)收獲達(dá)到的深度。從讓課堂教學(xué)充分發(fā)揮教學(xué)價(jià)值，讓課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)真正有幫助的角度來看，新課改課堂絕不是要教師退出對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，而是要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的影響。允許學(xué)生擁有話語權(quán)能夠真正“發(fā)聲”，這樣的課堂一定是真實(shí)且生成的課堂，教師在有限的課堂時(shí)間和空間里，靈活回饋學(xué)生的知識(shí)、能力、思維、情感、價(jià)值觀方面的困惑且進(jìn)行多維度的引領(lǐng)，這對(duì)教師提出了更大的挑戰(zhàn)。

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