二語習(xí)得理論視角下的大學(xué)預(yù)科英語教學(xué)

譚雪燕

【摘要】本文根據(jù)大學(xué)預(yù)科英語教學(xué)及少數(shù)民族預(yù)科生的特點，研究二語習(xí)得理論在大學(xué)預(yù)科英語教學(xué)中的應(yīng)用，并從二語習(xí)得理論中的輸入假設(shè)、輸出假設(shè)以及情感過濾說的視角出發(fā)提出大學(xué)預(yù)科英語教學(xué)改革的措施。

【關(guān)鍵詞】大學(xué)預(yù)科 英語教學(xué) 二語習(xí)得

一、前言

民族預(yù)科教育是介于高中教育和大學(xué)教育之間的一個特殊教育層次，高校舉辦少數(shù)民族預(yù)科班是黨和國家加快培養(yǎng)少數(shù)民族地區(qū)人才的特殊政策措施。大學(xué)預(yù)科英語作為民族預(yù)科教育的主干課程，其教學(xué)目標(biāo)是鞏固學(xué)生的英語基礎(chǔ)知識，提高學(xué)生的英語水平，為他們今后的本科學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。

少數(shù)民族預(yù)科生是根據(jù)民族政策降分錄取的特殊群體，大部分學(xué)生屬于少數(shù)民族聚居區(qū)的貧困生。本文根據(jù)少數(shù)民族預(yù)科生及大學(xué)預(yù)科英語教學(xué)的特點，探討第二語言習(xí)得理論中的輸入、輸出假設(shè)以及情感過濾說對大學(xué)預(yù)科英語教學(xué)的啟示，并提出大學(xué)預(yù)科英語教學(xué)改革的措施。

二、二語習(xí)得理論概述

第二語言習(xí)得（二語習(xí)得）研究始于20世紀(jì)60年代末70 年代初，主要研究在課堂內(nèi)外學(xué)習(xí)除母語以外的一種語言的習(xí)得過程、習(xí)得規(guī)律、習(xí)得者因素以及環(huán)境對習(xí)得的影響等問題。20世紀(jì)70年代，美國著名語言學(xué)家Krashen提出了語言監(jiān)控理論，該理論全面解釋了第二語言的習(xí)得過程，為英語教學(xué)提供了重要的理論依據(jù)。該理論包含了以下五個假說：（1）語言習(xí)得與學(xué)習(xí)假說；（2）語言輸入假說；（3）情感過濾說；（4）自然順序說；（5）監(jiān)察假說。其中語言輸入假說和情感過濾說是這一理論最有影響力的內(nèi)容。

Krashen的語言輸入假說認(rèn)為“可理解的語言輸入”是語言習(xí)得的必要條件，語言輸入既要量大，又要難度適中，這樣才能使學(xué)習(xí)者習(xí)得成功。只有當(dāng)習(xí)得者接觸到可理解的語言輸入，即略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入，而且能把注意力集中于對意義或信息的理解而不是對形式的理解時，才能產(chǎn)生習(xí)得。

Krashen（1982）的情感過濾說認(rèn)為，有了大量適合的語言輸入并不等于學(xué)生就可以學(xué)好目的語，第二語言習(xí)得的進(jìn)程還受到情感因素的影響。Krashen指出，在人類的頭腦中會出現(xiàn)對語言的堵塞現(xiàn)象，使學(xué)習(xí)者無法理解所接受的語言輸入信息，這種堵塞被稱為“情感過濾”。

1985年語言學(xué)家Swain提出了著名的輸出假設(shè)。Swain的輸出假設(shè)認(rèn)為語言輸出有助于語言習(xí)得，Swain反對Krashen的大量可理解性輸入對語言習(xí)得所起的決定性作用。Swain認(rèn)為，可理解的輸入雖然是語言習(xí)得的重要條件，語言輸入對語言習(xí)得很重要，但它不能使二語習(xí)得者準(zhǔn)確、流利地使用語言。語言學(xué)習(xí)者必須通過有意義的語言運用才能使自己目的語的準(zhǔn)確性達(dá)到本族語的水平。

三、二語習(xí)得理論對大學(xué)預(yù)科英語教學(xué)的啟示

Ellis認(rèn)為第二語言習(xí)得在其真正意義上應(yīng)包含有意識的學(xué)習(xí)和無意識的習(xí)得兩種基本概念。因此，第二語言習(xí)得研究不僅立足于非正式的學(xué)習(xí)環(huán)境，而且還應(yīng)把重點放在正式的學(xué)習(xí)環(huán)境即課堂教學(xué)之上。中國的外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語主要以課堂學(xué)習(xí)為主，要提高我國大學(xué)預(yù)科英語的教學(xué)質(zhì)量，教師在教學(xué)過程中，可以從以下幾個方面提高學(xué)生的英語水平：

1.教學(xué)內(nèi)容難度適中。按照Krashen的輸入假設(shè)，教師的語言輸入要符合i+1條件。i表示學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的英語水平，1指超出學(xué)習(xí)者原有知識水平的一個等級。如果習(xí)得者現(xiàn)有水平為i，他獲得的語言輸入低于或相當(dāng)于i水平，他的水平就停滯不前或難以長進(jìn)；如果他獲得的語言輸入難度太大，高于 i+l以上，就會造成語言吸收困難，阻礙他繼續(xù)學(xué)下去。根據(jù)這一理論，大學(xué)預(yù)科英語的教學(xué)內(nèi)容難度應(yīng)高于高中英語又低于大學(xué)本科英語的要求。

現(xiàn)階段大學(xué)預(yù)科英語教材數(shù)量不多，真正適合大學(xué)預(yù)科英語教學(xué)的教材更是聊聊無幾。2006年由教育部普通高等學(xué)校少數(shù)民族預(yù)科教材編寫委員會編寫的2006版《英語》 這套教材由于種種原因沒有得到推廣與認(rèn)可。2013年9月出版的普通高等學(xué)校少數(shù)民族預(yù)科英語教材（修訂版）雖然在原有教材的基礎(chǔ)上有了較大的改進(jìn)，但是許多教師認(rèn)為這套教材與同等層次教材比較，教學(xué)內(nèi)容、難度、信息量偏大，不適合大部分預(yù)科院校使用。因此，部分高校干脆直接采用大學(xué)本科英語教材作為大學(xué)預(yù)科英語教材，少數(shù)高校則采用大學(xué)專科或高職高專英語教材，極少數(shù)高校直接采用高中教材進(jìn)行復(fù)習(xí)。

直接采用大學(xué)本科英語教材，會由于教材難度太大而導(dǎo)致學(xué)生語言吸收困難，從而阻礙學(xué)生英語水平的提高。大專及高職高專英語教材雖然難度略高于高中教材又低于大學(xué)本科教材，但是大學(xué)專科及高職高專英語教學(xué)目標(biāo)與大學(xué)本科英語教學(xué)目標(biāo)有一定的差別，大學(xué)?？苹蚋呗毟邔Ｓ⒄Z教材同樣也不適用于大學(xué)預(yù)科英語教學(xué)。綜上所述，大學(xué)預(yù)科英語教材有待開發(fā)，大學(xué)預(yù)科英語教師在教學(xué)過程中，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的情況選用合適的英語教材，并根據(jù)教學(xué)需要適當(dāng)增減教學(xué)內(nèi)容以彌補(bǔ)教材的不足。

2.加大學(xué)生的語言輸入量。二語習(xí)得理論研究證明，教師的課堂教學(xué)語言輸入對學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得發(fā)揮著直接的作用。根據(jù)全國高中英語教學(xué)情況參照性調(diào)查研究報告的統(tǒng)計數(shù)字，除少數(shù)重點中學(xué)和外國語學(xué)校的重點班外，在我國英語教師的課堂教學(xué)用語中，英語的使用量低于50%，而碰到語法規(guī)則、詞義辨析等較難的內(nèi)容，教師幾乎無法用英語進(jìn)行講解，學(xué)生的語言輸入量不足。

少數(shù)民族預(yù)科生進(jìn)入預(yù)科學(xué)習(xí)階段，除了要鞏固高中英語的知識，還要進(jìn)一步提高英語綜合能力，為今后的本科學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。Krashen主張教師要創(chuàng)造良好的二語習(xí)得環(huán)境，并讓學(xué)習(xí)者在聽與說之間反復(fù)感受、糾錯并最終習(xí)得二語。因此，大學(xué)預(yù)科英語教師在課前要備好課，把握教學(xué)的重點和難點，在課堂教學(xué)中讓學(xué)生接觸到略高于學(xué)生現(xiàn)有水平的語言，使學(xué)生能借助已有的知識和語境理解教師所輸入的語言，并在此基礎(chǔ)上獲得新的語言知識。為了提高英語課堂語言的輸入量，教師在課堂上要盡量用英語進(jìn)行授課，使學(xué)生置身于可理解語言信息輸入的學(xué)習(xí)環(huán)境中，這樣才有助于學(xué)生的語言習(xí)得。

3.加大學(xué)生的語言輸出量。中國的學(xué)生，從小學(xué)到大學(xué)，有的還進(jìn)入博士生階段，總共學(xué)習(xí)十多年的英語，按照語言的輸入量來說應(yīng)該是足夠的，但是為什么中國的英語教學(xué)出現(xiàn)費時低效的現(xiàn)象呢？這可以從Swain 的輸出假設(shè)找到答案。Swain認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)者必須通過有意義的語言運用才能使自己目的語的準(zhǔn)確性達(dá)到本族語的水平。Swain強(qiáng)調(diào)，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者受到推動時，即當(dāng)學(xué)習(xí)者確實感受到需要提高和發(fā)展自己目的語時，語言輸出才有助于語言習(xí)得。語言學(xué)習(xí)者這種“受推動的語言運用”對達(dá)到較高的語言水平起著重要的作用。

大學(xué)預(yù)科英語教師在教學(xué)過程中，可采用任務(wù)型教學(xué)法與語境教學(xué)法相結(jié)合的方式，把語言學(xué)習(xí)和日常生活情景結(jié)合起來，在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)生活場景，并交給學(xué)生一定的語言任務(wù)，讓學(xué)生在教師所創(chuàng)設(shè)的場景中通過參與、體驗、互動、交流、合作的學(xué)習(xí)方式來完成任務(wù)。這種“受推動的語言運用”能激發(fā)學(xué)生在教師所創(chuàng)設(shè)的語言輸出環(huán)境下的主動習(xí)得語言，在完成任務(wù)的過程中能主動地使用英語進(jìn)行交流，從而提高英語水平。

4.教師要關(guān)注學(xué)生的情感態(tài)度，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。Krashen的“情感過濾說”認(rèn)為，動機(jī)、自信心和焦慮是影響外語習(xí)得的主要情感因素。動機(jī)，是指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)這門語言的目的，即所想要實現(xiàn)的愿望。焦慮，是指學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中面對的各種缺乏客觀原因的未知情況而產(chǎn)生的負(fù)面緊張情緒。學(xué)習(xí)者缺乏學(xué)習(xí)的動力或積極性、自信心不足以及過度焦慮就會啟動情感過濾，使語言信息無法攝入，因而阻礙語言學(xué)習(xí)或習(xí)得；相反，學(xué)習(xí)者有較高的學(xué)習(xí)動機(jī)，對自己充滿自信、無焦慮感就會加速語言的習(xí)得。

課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)英語的主要場所。教師的課堂語言、行為舉止對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)的自信心和焦慮感產(chǎn)生重要的影響。在中國傳統(tǒng)的應(yīng)試教育下，每個英語學(xué)習(xí)者都存在不同程度的焦慮，學(xué)生為了應(yīng)付考試，不得不死記硬背單詞和語法，大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高，自信心不足，精神處于高度緊張及過度焦慮的狀態(tài)。研究表明，大部分少數(shù)民族預(yù)科生都普遍存在自信心不足的現(xiàn)象。為了減輕學(xué)生的自卑及焦慮心理，教師在教學(xué)過程中，除了多鼓勵學(xué)生，拉近師生距離之外，還可以開展豐富多彩、形式活潑的課堂教學(xué)游戲以及小組活動等方式，讓學(xué)生在“玩中學(xué)”，在“做中學(xué)”，從而提高學(xué)習(xí)的積極性。教師在課堂教學(xué)上還應(yīng)努力營造一種輕松、愉快的語言交流環(huán)境.鼓勵學(xué)生大膽開口說英語。學(xué)生在語言使用的過程中犯錯誤時，教師不必馬上指出其錯誤，可適當(dāng)做些記錄，過后在總結(jié)的過程中再進(jìn)行指正。

四、結(jié)語

隨著英語課程改革進(jìn)程的不斷推進(jìn)，中國的英語教學(xué)質(zhì)量已經(jīng)有了很大的提高，但是大學(xué)預(yù)科英語由于起步比較晚，教學(xué)質(zhì)量仍有待提高。實踐證明，二語習(xí)得理論可以有效地幫助教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，提高學(xué)生的英語水平。為了適應(yīng)新時期的英語教學(xué)工作，大學(xué)預(yù)科英語教師應(yīng)改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，利用二語習(xí)得理論改進(jìn)教學(xué)方法，使學(xué)生在短短的一年預(yù)科學(xué)習(xí)階段中提高自身的英語水平，為今后的本科學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

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