淺析現(xiàn)代案例教學(xué)與傳統(tǒng)課例教學(xué)的區(qū)別

陳慧

[摘 要] 現(xiàn)代案例教學(xué)法在國內(nèi)出現(xiàn)后，受到了廣大教育者的關(guān)注。通過從案例教學(xué)法與課例教學(xué)在《馬克思主義基本原理概論》教學(xué)過程中的運(yùn)用及案例與課例的比較，分析了現(xiàn)代案例教學(xué)與傳統(tǒng)課例教學(xué)的區(qū)別。

[關(guān) 鍵 詞] 案例；課例；案例教學(xué)；課例教學(xué)

[中圖分類號(hào)] G712 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 2096-0603（2016）19-0156-02

案例教學(xué)法在國內(nèi)一經(jīng)出現(xiàn)，就受到了廣大教育者的重視。一是受到社會(huì)環(huán)境的影響。隨著改革開放和經(jīng)濟(jì)全球化的建立，社會(huì)對(duì)畢業(yè)學(xué)生的要求越來越高。用人單位對(duì)學(xué)生的考察，不再局限于對(duì)專業(yè)知識(shí)和機(jī)能的掌握，開始注重應(yīng)聘者對(duì)崗位問題的分析和解決問題的能力。二是高校響應(yīng)社會(huì)需求，開始向綜合類大學(xué)發(fā)展。我國領(lǐng)導(dǎo)人在黨的十八大確立了“兩個(gè)一百年”奮斗目標(biāo)的基礎(chǔ)上，鮮明地提出了“實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興，就是中華民族近代以來最偉大的夢(mèng)想?！边@就勢(shì)必要求教育者打破傳統(tǒng)的“應(yīng)試教育”模式，向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變。教師不再只注重知識(shí)傳授，而是開始向能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變。

一、問題的提出

當(dāng)今的中國處于社會(huì)領(lǐng)域的全面變革之中，隨著網(wǎng)絡(luò)媒體的迅猛發(fā)展，人們的思想觀念發(fā)生了深刻的變化。社會(huì)上各種思想活動(dòng)頻繁踴躍，各種非馬克思主義的思想觀念來勢(shì)兇猛。高校思政理論作為大學(xué)生思想理論建設(shè)和意識(shí)形態(tài)培養(yǎng)的重要陣地，當(dāng)之無愧地承擔(dān)起應(yīng)對(duì)各種非馬克思主義思潮挑戰(zhàn)的責(zé)任。教學(xué)方法的變化是服務(wù)于人才的培養(yǎng)。教師應(yīng)從課堂教學(xué)法和探索課堂教學(xué)與實(shí)踐案例教學(xué)結(jié)合的兩個(gè)層面積極展開探索，讓馬克思主義不斷與時(shí)代、大眾相結(jié)合，從而發(fā)揮教師的引領(lǐng)性和學(xué)生的主動(dòng)性。

案例教學(xué)研究產(chǎn)生于20世紀(jì)20年代的美國哈佛商學(xué)院。它是利用教學(xué)媒介以提高學(xué)生綜合能力為目標(biāo)的教學(xué)方法。案例教學(xué)法的主要教學(xué)目的是提高學(xué)生對(duì)知識(shí)理論加強(qiáng)理智性的理解及應(yīng)用能力，提高和培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)論性、分析性、推理性的思維和概括能力、辯論能力、記憶說服力方面的能力和自信心。[1]案例教學(xué)法一問世就受到重視是因?yàn)閷?duì)于學(xué)習(xí)者來說，知識(shí)和能力的獲取不是由別人告知得來的，必須經(jīng)過學(xué)習(xí)者的主動(dòng)思考獲得。

傳統(tǒng)教育中的案例教學(xué)，可以稱之為舉例教學(xué)，是以“說明為中心”的教學(xué)。教師通過舉出特定的例子來說明解釋教學(xué)的知識(shí)點(diǎn)，以此讓學(xué)生更好地理解教學(xué)內(nèi)容。傳統(tǒng)教育的案例教學(xué)大部分是以某節(jié)課為結(jié)點(diǎn)進(jìn)行案例選擇的。在此，我將傳統(tǒng)教育中的案例統(tǒng)稱為“課例”。

案例教學(xué)和課例教學(xué)都是需要運(yùn)用例子來為教學(xué)進(jìn)行服務(wù)。那么課例和案例是統(tǒng)一的，還是“水火不容”的？下面就以馬克思主義基本原理概論課程為例（以下簡稱《馬原理概論》），將案例與課例本身進(jìn)行比較分析，以求更好地把握二者在教學(xué)中的作用，以便在教學(xué)中科學(xué)地加以運(yùn)用。

二、課例與案例的區(qū)別

（一）概念

傳統(tǒng)教學(xué)中，“課例”是為了說明教學(xué)問題或者教學(xué)疑難點(diǎn)。在傳播形式和內(nèi)容上，可以表現(xiàn)為課堂中的片段，可以展示為一堂課。而案例教學(xué)，是關(guān)于教學(xué)的案例，在傳播形式和內(nèi)容上，可以是一堂課中的一個(gè)問題，也可以是一堂課、一個(gè)單元，甚至是學(xué)科中的一類問題。所以課例和案例都屬于教學(xué)方法和教學(xué)成果的研究范疇。但是，課例使用的范圍較為分散，案例的使用更加具有針對(duì)性。

以《走進(jìn)馬克思主義的另一種方式案例解讀》（以下簡稱《案例解決》）一書第七章“環(huán)境觀”中案例中案例“倫敦?zé)熿F事件與中國霧霾現(xiàn)象”為例。在課堂教學(xué)中我們僅僅介紹煙霧事件和霧霾現(xiàn)象。這就屬于課例的范疇。因?yàn)檫@種介紹是以解釋說明“人的主觀能動(dòng)性”或“人與自然和諧關(guān)系”知識(shí)點(diǎn)為主來完成學(xué)生的理解。學(xué)生只是知道了這個(gè)案例與“人類中心主義”有關(guān)。如果我們?cè)O(shè)置了這樣的標(biāo)題“倫敦?zé)熿F事件對(duì)中國霧霾的啟示”，這就屬于案例的范疇。因?yàn)樗枰獙W(xué)生主動(dòng)思考造成兩國霧霾的原因、思考兩國所處的時(shí)代背景、分析兩國的工業(yè)結(jié)構(gòu)以及人在自然界中發(fā)揮的作用等等。最后學(xué)生通過思考、分析、討論得出，環(huán)境危機(jī)的根源在于“人類中心主義”。學(xué)生進(jìn)一步從馬克思主義的“人類中心主義”的原理出發(fā)，運(yùn)用理論進(jìn)一步分析總結(jié)環(huán)境危機(jī)的緣由。[2]

（二）選擇

在課前準(zhǔn)備上，課例是依據(jù)某節(jié)課或者某些課的教學(xué)實(shí)際場(chǎng)景來對(duì)例子進(jìn)行選取。雖然這些例子也會(huì)包含問題的討論，但是問題討論的范圍是多元化、分散的。因?yàn)檎n例的目的中心為了說明教學(xué)知識(shí)點(diǎn)，所以在表達(dá)形式上比較單一，多是列舉形式。在課例選擇時(shí)間和內(nèi)容方面，課例選擇具有“機(jī)動(dòng)”性?？梢允钦n前事先準(zhǔn)備的關(guān)于授課內(nèi)容的例子，也可以在教學(xué)過程中根據(jù)教學(xué)課堂情況“靈機(jī)一動(dòng)”的選擇。

而案例要圍繞特定問題，學(xué)習(xí)者要對(duì)案例本身進(jìn)行問題的發(fā)現(xiàn)，分析、解決、討論、總結(jié)，并以此為線索來完成課堂內(nèi)容的學(xué)習(xí)，達(dá)到以“例”明“理”，以“理”釋“例”，以“例”明“德”，以“理”導(dǎo)“行”的目的。在實(shí)施案例教學(xué)的同時(shí)，既進(jìn)行了知識(shí)的講授，又進(jìn)行了德育教育。所以在案例教學(xué)例子選取內(nèi)容上，可以是一個(gè)例子，也可以是相關(guān)的一系列案例。在選擇時(shí)間方面，需要花費(fèi)教師的大量的時(shí)間，對(duì)例子進(jìn)行精工細(xì)琢，與教學(xué)內(nèi)容和能力緊密結(jié)合。從問題的提出到總結(jié)，必須所有環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣。

（三）課程效果

教師在課例教學(xué)中在進(jìn)行課例選擇時(shí)，直接目的是如何讓課程上得更精彩。教學(xué)課例的反思是教師對(duì)教學(xué)過程中的優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行反省，再提出整改方案。

案例教學(xué)中的案例選擇重點(diǎn)是對(duì)課程本身進(jìn)行改進(jìn)、優(yōu)化和提高。學(xué)生運(yùn)用馬克思主義基本原理認(rèn)識(shí)、分析問題的過程，實(shí)際上就是我們要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)。所以在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，教師對(duì)案例的選擇要結(jié)合教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)策略及教學(xué)效果進(jìn)行綜合考慮。在案例選擇的過程中，教師不僅提高了解決教學(xué)問題的能力，同時(shí)也促進(jìn)教師課堂教學(xué)能力的提升。課程結(jié)束后，教師在對(duì)教學(xué)效果的反思中，需要對(duì)教學(xué)案例是否在分析和總結(jié)的過程中發(fā)揮作用進(jìn)行思考。因此在此意義上，案例反映了知識(shí)點(diǎn)，也進(jìn)一步揭示了案例選擇的意義和價(jià)值。

（四）關(guān)系和原則

課例是案例的來源，是案例的搜索庫。課例研究重在對(duì)課程本身的改進(jìn)和提高，而案例研究則是注重案例的搜集和研究。案例是對(duì)課例的再加工和提煉。

案例選取上一般堅(jiān)持兩大原則。第一原則是前沿性和經(jīng)典性。遵循前沿性，實(shí)現(xiàn)對(duì)重大現(xiàn)實(shí)問題的真切關(guān)懷，與社會(huì)建立聯(lián)系；注重經(jīng)典性，一是選取穿越歷史時(shí)空仍然給人以重大情感沖擊和深深思考發(fā)生在過去的真實(shí)事件；另一類是思想史上的思想實(shí)驗(yàn)以及寓言神話等。第二原則是以經(jīng)典著作為依托對(duì)案例進(jìn)行深度理論解讀，力求體現(xiàn)整個(gè)思維歷史，而不是斷章取義。[3]

三、課例教學(xué)與案例教學(xué)在課堂教學(xué)中的區(qū)別

（一）教學(xué)目的性

課例教學(xué)是以解釋說明為中心的教學(xué)。課例的選擇只是為了單一解釋一個(gè)或幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)，使學(xué)生更好地理解和接受教學(xué)內(nèi)容。課例的選擇具有直觀性和輔助性。而現(xiàn)代案例教學(xué)中，案例教學(xué)雖然也是運(yùn)用例子來為教學(xué)服務(wù)，但是由于案例在教學(xué)中占有主體性地位，這就要求教師在使用過程中不僅需要解釋知識(shí)點(diǎn)，更需要注重學(xué)習(xí)者如何運(yùn)用理論知識(shí)分析問題，并及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在分析案例的過程中產(chǎn)生的問題，從而查漏補(bǔ)缺，進(jìn)一步鞏固理論知識(shí)的學(xué)習(xí)。

（二）學(xué)生主動(dòng)性

在課例教學(xué)中，教師通過選擇課例，對(duì)教學(xué)知識(shí)點(diǎn)加以說明，讓學(xué)生接納知識(shí)。在這個(gè)過程中，學(xué)生始終處于被動(dòng)聽從的教學(xué)位置。而在案例教學(xué)中，討論是案例教學(xué)的“核心”，貫穿于整個(gè)教學(xué)過程當(dāng)中。[4]學(xué)生的位置由被動(dòng)轉(zhuǎn)換為主動(dòng)。教師通過案例的舉例與問題的設(shè)置或者讓學(xué)生自己搜集相關(guān)案例，學(xué)生需要提前預(yù)習(xí)課堂內(nèi)容、搜集相關(guān)資料，參與案例的討論，提升獨(dú)立思考和解決問題的能力，不斷調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

從操作實(shí)施的角度看，按照日本學(xué)者佐藤正夫?qū)虒W(xué)方法的分類，案例教學(xué)屬于提示性的教學(xué)方法，具有接收學(xué)習(xí)的典型特征。而案例教學(xué)則兼具共同解決問題性教學(xué)方法和自主性教學(xué)方法的特征，有助于培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)態(tài)度與自主性人格。[5]因此，案例教學(xué)是調(diào)動(dòng)學(xué)生參與教學(xué)、主動(dòng)學(xué)習(xí)的有效手段。

（三）教師與學(xué)生的位置轉(zhuǎn)變

在課例教學(xué)中，教師與學(xué)生在課堂中的位置是教師為主，學(xué)生為輔。在案例教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)從被動(dòng)變成了主動(dòng)，而教師的位置表面上看起來是輔助的位置。但實(shí)際上案例教學(xué)設(shè)計(jì)的靈魂仍然是教師，從而形成了“雙主”的位置。因?yàn)榻處熞谠O(shè)計(jì)案例、指導(dǎo)、引導(dǎo)案例教學(xué)中的過程中，綜合考慮學(xué)生的理論知識(shí)和討論的水平，靈活處理學(xué)生在案例討論過程中出現(xiàn)的各種問題和可能性。在案例總結(jié)過程中，教師還要對(duì)學(xué)生的討論過程、案例的選擇、編寫過程及注意事項(xiàng)做出說明，并在課堂上交流、點(diǎn)評(píng)和分析。對(duì)于出現(xiàn)的共性問題和疑惑，教師要及時(shí)處理。

與此同時(shí)，教學(xué)相長的效果在案例教學(xué)中得到了極大的提升。在課例教學(xué)中，往往是學(xué)生汲取教師知識(shí)的海綿。這是一種單方面的知識(shí)輸送。案例教學(xué)使師生交流從單向信息改變?yōu)殡p向交流。[6]教師從學(xué)生的討論和作業(yè)中能學(xué)到很多東西，從中了解到教師自己并不擅長的知識(shí)，進(jìn)一步豐富教師的課堂講授和課例舉例。

（四）學(xué)生能力

傳統(tǒng)課例教學(xué)中，學(xué)生只是聽例子講解，求得對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解和鞏固。教師在列舉式的課例教學(xué)中，學(xué)生只是被動(dòng)地吸收知識(shí)。如果課例過多，還有成為“滿堂灌”的風(fēng)險(xiǎn)。而在案例教學(xué)討論和設(shè)計(jì)中，學(xué)生鍛煉了表達(dá)能力。表達(dá)能力，體現(xiàn)為寫和說的能力。學(xué)生對(duì)案例進(jìn)行討論之前，必須進(jìn)行充分周密的準(zhǔn)備，寫出自己的發(fā)言提綱。在案例討論之后，要寫出分析報(bào)告。這些都有助于提升學(xué)生的文字表達(dá)能力。在討論的過程中，通過準(zhǔn)備、思考及辯論，學(xué)生的語言表達(dá)及思維邏輯能力也會(huì)得到提升。

在課例教學(xué)中，教師往往依據(jù)傳統(tǒng)型的問答題來給出分?jǐn)?shù)。而在案例教學(xué)中，教師的平時(shí)分?jǐn)?shù)會(huì)分成兩個(gè)部分。第一部分來自于學(xué)生的課堂。在上課的討論中，教師根據(jù)其理論分析以及表達(dá)能力給出分?jǐn)?shù)。第二部分就來自于“案例作業(yè)”。學(xué)生在思考的“主動(dòng)性”和得分的“被動(dòng)性”下，作業(yè)會(huì)得到空前的重視及投入。這些對(duì)于學(xué)生表達(dá)能力的提升起到了不容忽視的作用。

（五）組織形式

課例教學(xué)地點(diǎn)集中在課堂上，常見的課堂組織形式是列舉式和提問式，有一定的隨機(jī)性。完整的案例教學(xué)主要地點(diǎn)仍在課堂，也需要課下準(zhǔn)備。案例教學(xué)在教師準(zhǔn)備好案例后，首先需要學(xué)生課下閱讀和思考，將自己思考的問題和答案帶到課堂。在課堂組織形式除課例教學(xué)的方式外，還可以有小組討論、分組辯論等。

由此，我們可以看出，案例教學(xué)的過程是學(xué)生主動(dòng)嘗試、發(fā)現(xiàn)本質(zhì)、完善自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生處在一個(gè)最佳的學(xué)習(xí)氛圍。但是案例教學(xué)本身也有局限性。比如，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自覺性要求很高。中等程度以下的學(xué)習(xí)者不大適應(yīng)這種課堂教學(xué)。案例教學(xué)對(duì)教師的要求和付出也非常大。案例教學(xué)加重了教學(xué)者的負(fù)擔(dān)，教師需要比平時(shí)花費(fèi)數(shù)倍的時(shí)間準(zhǔn)備案例。在實(shí)施操作的過程中，案例準(zhǔn)備是否具有典型性，案例討論對(duì)教師的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技巧都是一大挑戰(zhàn)。所以，我們需要根據(jù)實(shí)際情況將傳統(tǒng)課例教學(xué)和現(xiàn)代案例教學(xué)相結(jié)合，靈活使用。但是現(xiàn)代教育必須由知識(shí)積累向?qū)W生智力開發(fā)進(jìn)行轉(zhuǎn)變。從這個(gè)意義上看，案例教學(xué)法不乏是一種提高學(xué)生綜合素質(zhì)的有效教學(xué)模式。

參考文獻(xiàn)：

[1]王青梅，趙革.國內(nèi)外案例教學(xué)法研究綜述[J].寧波大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2009（6）：7-9.

[2][3]崔建霞.走進(jìn)馬克思主義的另一種方式——案例解決[M].北京理工大學(xué)出版社，2014.

[4]張永軍，靳玉樂.論案例教學(xué)的本質(zhì)與特點(diǎn)[J].中國教育學(xué)刊，2004.

[5]吳立忠.關(guān)于案例教學(xué)的比較分析[J].教學(xué)與管理，2011（5）：7.

[6]朱文.案例教學(xué)方法研究[J].西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)，2003，24（10）：31-35.