美國研究型大學研究生助教制度的制度化進程

賀隨波　李衛(wèi)東

摘要：美國研究型大學研究生助教制度的價值取向包括資助性、工具性和教育性。這一制度經(jīng)過制度建構(gòu)、制度擴散、制度變遷三個發(fā)展階段于20世紀末逐漸走向成熟。根據(jù)組織新制度主義理論，我國大學要想建立類似的助教制度，關(guān)鍵是這一制度獲得認知合法性，尤其是研究型大學的管理者首先認可這一制度的價值。

關(guān)鍵詞：研究生助教制度；制度化；組織新制度主義；價值取向

研究生助教制度誕生于19世紀末的哈佛大學，現(xiàn)已成為美國研究型大學研究生培養(yǎng)的重要制度安排。從價值取向來看，這一制度兼具資助性、工具性和教育性。其中資助性是指對研究生的經(jīng)濟資助；工具性是指研究生參與教學活動從而減輕教師教學負擔；教育性則指對本科生教育質(zhì)量和研究生教育質(zhì)量提升的重要作用。本文擬用組織新制度主義理論來分析這一制度的變遷歷程。

一、理論基礎(chǔ)與研究視角

組織新制度主義顧名思義就是將新制度主義分析框架和研究范式應用于組織研究的理論，它主張從制度的角度研究組織現(xiàn)象，強調(diào)制度環(huán)境對組織的影響。由于出發(fā)點和側(cè)重點不一，組織新制度主義內(nèi)部對“制度”這一核心概念有著不同的認識。本研究中“制度”一詞的含義取斯科特對其的綜合界定，即“制度包括為社會生活提供穩(wěn)定性和意義的規(guī)制性、規(guī)范性和文化—認知性要素，以及相關(guān)的活動和資源”[1]。和以往的制度理論相比，組織新制度主義更加重視規(guī)范性和文化—認知性要素，認為“文化認知框架是制度形式較深層次的基礎(chǔ)”[2]。而制度化則發(fā)生在組織與組織之間，即“組織場域”或“組織種群”中，制度建構(gòu)和制度擴散均離不開制度合法性的獲得，這些觀點對于解釋研究生助教制度的發(fā)展歷程最為切合。為了便于分析，本文將制度化的進程分為制度建構(gòu)、制度擴散、制度變遷和制度成熟四個發(fā)展階段。需要指出的是，制度化是一個不斷運行的動態(tài)過程，制度成熟并不意味著制度化的完成，它只代表在制度化進程中的某一個相對穩(wěn)定的狀態(tài)。

二、 制度建構(gòu)：資助性價值取向的確立期（1850—1899年）

本質(zhì)上講，研究生助教制度是一種有償服務(wù)的資助形式，因此我們可以從研究生助學金這一角度來探析助教制度的起源。理查德（Richard J.Storr）指出，美國的高等教育界“早在1850年，教育家們就指出有必要為研究生提供經(jīng)濟資助，這是當時為數(shù)不多的達成共識的計劃之一”[3]。這一共識首先在約翰·霍普金斯大學得到了實踐。1876年約翰·霍普金斯大學首任校長吉爾曼在其校長計劃中提到每年要設(shè)立20名杰出研究生獎學金名額，為每位學生提供400～500美元的無償資助（即獲得獎學金的學生不需要提供任何性質(zhì)的服務(wù)）。然而，由于這依然無法滿足學生的經(jīng)濟需求，有些研究生便通過在一些偏遠城鎮(zhèn)授課來增加收入。蔡斯（John L.Chase）認為，這種“由校外授課向給本校本科生授課的轉(zhuǎn)變無疑是很簡單的，這種嘗試可以看做是助教制度的起源”[4]。

約翰·霍普金斯大學設(shè)立獎學金的做法很快在克拉克大學和芝加哥大學得以推行，不同的是芝加哥大學提供的并非無償資助，而是要求獎學金的獲得者“花費六分之一的實踐用于各種形式的‘大學服務(wù)，但是作為慣例這并不包括教學服務(wù)”[5]。芝加哥大學的這種嘗試意味著美國研究型大學中有償服務(wù)資助形式的出現(xiàn)。“1899年哈佛使用了很大一筆遺贈創(chuàng)設(shè)了30個這樣的職位，需要他們的獲得者花費一半的時間用于教學。賓夕法尼亞大學和威斯康星大學很快也創(chuàng)立了這樣的職位，需要一周當中有5個小時用于教學?！盵6]哈佛大學的做法標志著研究生助教制度的誕生，此后這一制度被其他研究型大學效仿。

組織新制度主義對制度建構(gòu)主要有兩種解釋：一種是以朱克爾為代表的自然主義生成觀，認為制度是“面對各種相似環(huán)境的行動者集體意義建構(gòu)與問題解決行為的產(chǎn)物”[7]，也就是說是一種無意識的過程；另一種是以迪馬吉奧為代表的行為者能動性生成觀，即“強調(diào)必須視具體行動者為一種原因性的能動者，強調(diào)意圖與自我利益起了十分重要的作用”[8]。在研究生助教制度形成過程中，高校管理者積極主動的建構(gòu)作用是不可忽視的，但就整體而言，這一制度的形成并非是各行動者為了自我利益而進行的政治博弈的結(jié)果，而更多的是共享理念的實踐及其具體實踐模式在不同高校內(nèi)部加以調(diào)整，最后在哈佛大學成型。因此，研究生助教制度的建構(gòu)更接近于一種自然生成與演化，是研究型大學的一種自然的組織適應。

三、制度擴散：資助性與工具性價值取向并存期（1900—1959年）

制度化不僅包括單個組織內(nèi)部一種制度的產(chǎn)生和維持，同時包括這一制度在組織種群內(nèi)的擴散。所謂“組織種群是在某些方面具有相似性的組織的集合或聚合，特別是那些‘受到環(huán)境影響的程度相對接近的組織種類”[9]。1900年美國大學協(xié)會（Association of American University，AAU）成立，標志著作為群體的研究型大學的形成。

對于研究型大學而言，教學和科研的矛盾是一個永恒的話題。自霍普金斯大學的研究生院建立之后，科學研究在美國的研究型大學中不斷制度化和專業(yè)化，兩次世界大戰(zhàn)更是顯現(xiàn)了科學研究尤其是有組織的研究的威力。然而，這種趨勢也使其弊端開始顯現(xiàn)，勞倫斯指出，“越來越強調(diào)專門化研究最明顯的影響就是重視科學的教授們傾向于忽視本科院校，不重視他們作為教師的職責”[10]。教學和科研矛盾的顯現(xiàn)促使研究型大學尋求制度上的突破和創(chuàng)新，研究生助教制度就是一種有效的嘗試。據(jù)統(tǒng)計，“到1920年，研究生作為教學助手的使用幾乎已普遍存在”[11]。二戰(zhàn)之后，大批學生開始涌入大學，而研究型大學中資深教師處于缺乏狀態(tài)，研究生助教人數(shù)逐漸達到最高峰。這一時期，研究生助教制度在大學組織間的擴散可以從以下三個方面予以解讀。

首先，實用主義的哲學傳統(tǒng)為這一制度的擴散提供了充足的文化支持。組織新制度主義認為，文化支持是一種制度產(chǎn)生和延續(xù)的最深層次的合法性來源。實用主義被稱為美國的本土哲學，這一哲學思潮的興起源自于美國注重實效的文化傳統(tǒng)。因此，美國研究型大學建立之初雖然明顯受到德國理性主義哲學傳統(tǒng)和基于該傳統(tǒng)的“純科學”理念的影響，但是，美國的理性主義從未像在德國那樣純粹，它從一開始便打上了實用主義的烙印。美國的研究生教育從一開始就沒有移植德國的教育模式，而是意欲建立一種美國的新大學。研究生院制度和研究生助教制度便是美國對德國研究生教育模式的超越?！坝捎谥讨贫绕x了當時德國大學的模式，它的確立在當時引起了激烈的爭論。霍爾曾指責哈佛大學設(shè)立了一個‘殘酷的制度。”[12]批評者指出，在這一制度下，學生花費大量的時間從事一些瑣碎的事，使其無法專注于科學研究，是對理性主義的一種侵蝕。但是，務(wù)實的美國教育家們從一開始就對這一制度持有歡迎的態(tài)度。因此可以說，實用主義的哲學傳統(tǒng)是這一制度得以擴散的文化基礎(chǔ)。endprint

其次，模仿和規(guī)范機制是研究生助教制度擴散的發(fā)生機制。迪馬吉奧和鮑威爾提出了制度擴散的三種發(fā)生機制：強制、模仿和規(guī)范機制。強制性機制認為一種組織對某一制度的采納是政府或其他外部組織對其采用法律等強制性措施的結(jié)果；模仿性機制主張一個組織在面對不確定性時，會傾向于學習同一組織種群內(nèi)更為成功的組織；規(guī)范性機制則認為制度擴散是專業(yè)化的結(jié)果，即通過大學等教育機構(gòu)以及其他的專業(yè)協(xié)會、專家團體，組織種群內(nèi)部的專業(yè)人士形成共享理念和一套相似的行為準則?？傮w來看，研究生助教制度的擴散是模仿和規(guī)范兩種機制共同發(fā)生作用的結(jié)果。這一過程又可以分為兩個階段：第一階段是該制度在美國當時的幾所主要的研究型大學中擴散，這一階段主要是模仿機制在發(fā)揮作用。第二個階段發(fā)生在美國大學協(xié)會建立之后。這一階段的擴散是模仿機制和規(guī)范機制共同發(fā)揮作用。作為一種行業(yè)組織，美國大學協(xié)會起著規(guī)范其成員組織行為的作用。研究生助教制度在那些享有盛譽的大學組織中擴散之后，在研究型大學這一組織種群中形成一種新的認知和行為規(guī)范，即研究生助教制度逐漸成為此類組織中“視若當然”（taken-for-granted）的制度安排和一種身份象征。此外，對于那些還未建立研究生助教制度的研究型大學而言，當其面臨著組織的現(xiàn)存制度無法解決的困境，如教學和科研的矛盾無法化解時，一條可行的和低成本的途徑便是借鑒同一組織種群中成功組織的行為和做法，即學習那些聲譽卓著的研究型大學的研究生助教制度。

最后，合法性機制和效率機制是研究生助教制度得以擴散的雙重保障。組織新制度主義非常強調(diào)合法性機制的重要性，認為合法性的獲得是制度得以擴散的前提。所謂合法性機制是指“誘使或迫使組織采納具有合法性的組織結(jié)構(gòu)和行為的觀念力量”[13]。一般來說合法性機制在三個層面發(fā)生作用：規(guī)制性層面，主要通過法律法規(guī)、國家政策、行業(yè)及其組織的正式規(guī)則等促使某一制度得到認可；規(guī)范性層面，主要指同一組織種群中形成的行為規(guī)范和價值觀強化了組織對特定制度的認可；文化—認知性層面，主要通過認知一致性讓其他組織視某一制度為組織理所當然而接受的行為。對于研究生助教制度的擴散而言，合法性機制主要通過規(guī)范和文化—認知來發(fā)揮作用。除了合法性機制外，該制度的有效性也是保證其擴散的重要條件。研究生助教制度產(chǎn)生初期的作用是為研究生提供經(jīng)濟支持而使其完成學業(yè)。此后大學管理者逐漸意識到“研究生有著作為廉價的、勝任的和專注的研究助理的潛質(zhì)；作為教學人員，研究生可以減輕大多數(shù)教師的入門性學科的教學負擔”[14]。這促使該制度得到廣泛的認可。總之，研究生助教制度在研究型大學中擴散期間除了繼續(xù)發(fā)揮其最初對學生的資助作用之外，在幫助正式教員分擔教學任務(wù)方面顯示出的工具性價值逐漸受到大學的重視。這兩方面的有效性加上制度的合法性保證了該制度在研究型大學組織內(nèi)部的維持和組織種群間的擴散。

四、制度變遷到制度成熟：資助性、工具性和教育性共存期（1960年至今）

對于制度變遷，組織新制度主義內(nèi)部有不同的理解，大體上可以分為廣義和狹義兩種。從廣義上講，制度變遷包括四種類型，即“制度形成或產(chǎn)生、制度發(fā)展、去制度化和再制度化”[15]，囊括了制度發(fā)展的整個歷程。狹義的制度變遷主要指在制度擴散中，當其合法性遭遇危機，引起制度要素的重新整合或是新的制度要素取代舊的制度要素，最終形成新的制度安排和運行機制。本文中的制度變遷取其狹義。

（一）研究生助教制度遭遇認知危機

制度變遷往往源自原有制度的合法性危機，尤其是文化—認知層面的合法性危機。研究生助教制度在20世紀60年代開始遭遇的危機首先便是認知危機。伯納德（Bernard）1960年在一項有關(guān)研究生教育的研究中指出：“現(xiàn)在有一種現(xiàn)象已經(jīng)為人熟知了，那就是多半教學助理在大學中從事著苦活累活（dirty work），一位院長甚至稱其為‘智力洗碗工（intellectual dishwasher）?！盵16]丹佛基金會的馬克斯懷斯（W.Max Wise）用了兩年半的時間調(diào)研了美國30余所高校的研究生院，并于1966年撰文《實習生還是苦役》（Intern or Serf），揭示了研究生助教的現(xiàn)狀。他在文中提到：“大多數(shù)助教意志消沉，他們相信自己是在被剝削以緩解本科教學壓力。他們很少從資深教師那里得到幫助，也并未被教師看成年輕的同事。他們只是在做一些沒有人愿意做的事?！盵17]此外，隨著戰(zhàn)后聯(lián)邦政府和大學自身對科學研究的重視，對研究助理（research assistant）的資助在增加，這導致教學助理崗位不再像以往那么受歡迎。那些優(yōu)秀的學生更愿意去做研究助理而不是教學助理，再加上當時助教并未得到有組織的培訓，其工作能力遭到質(zhì)疑，引發(fā)了本科生對當時教學質(zhì)量的不滿，學生運動開始爆發(fā)。由此可知，從這一時期開始，無論是學生自身還是學院管理者以及大學外部的相關(guān)組織都已經(jīng)意識到現(xiàn)存制度對其核心利益相關(guān)者，即研究生助教和本科生來說，是一種不合理的制度安排。當制度遭遇認知危機時，必然要求新的制度要素取代舊的不合理的制度要素。

（二）研究生助教制度要素的變革

本質(zhì)上講，制度變遷是制度要素的變革。按照斯科特的理解，制度除了包括三大基礎(chǔ)要素外還包括相關(guān)的活動和資源。對于這一時期的研究生助教制度而言，合法性危機引發(fā)了各種制度要素的變革。

1.研究生助教制度基礎(chǔ)要素的變革

一是規(guī)制性要素的變革，在這里主要指研究型大學組織內(nèi)部規(guī)則的變革。1957年蘇聯(lián)發(fā)射了人類第一顆人造衛(wèi)星，震動了美國朝野，促使政府和大眾開始關(guān)注高等教育的質(zhì)量問題。對高等教育質(zhì)量的重視使得研究生助教制度進入人們的視野。各個高校逐漸開始審視自己學校的教育質(zhì)量，通過出臺政策報告的形式來促進本科生教育質(zhì)量的提升。1965年加州大學伯克利分校出臺《馬斯卡廷報告：伯克利大學教育》（The Muscatine Report：Education at Berkeley）；同年康奈爾大學出臺《本科生教育質(zhì)量指導報告》（the Cornell University Report on Undergraduate Instruction）；1967年《羅徹斯特大學調(diào)研報告：作為教師的研究生》（The University of Rochester Survey Report：The Graduate Student as Teacher）出臺。這些報告均涉及了研究生助教制度，提出要加強培訓和管理的規(guī)范性。制度的規(guī)制性要素往往采取強制性手段來發(fā)揮作用，這保證了新規(guī)則的有力執(zhí)行。因此，各個大學政策報告的出臺相當于為研究生助教制度的改善提供了“法律”保障。endprint

二是文化—認知和規(guī)范性要素的變革，在這里主要指人們對這一制度的認知及其具體運行機制和行為規(guī)范。20世紀60年代之前，研究型大學及其校外的相關(guān)組織對研究生助教制度價值取向的認知主要包括資助性和工具性。這一制度在研究型大學這一組織種群內(nèi)部的運行機制及其形成的行為規(guī)范是基于同樣的認知。60年代美國高等教育的質(zhì)量危機促使人們改變以往的認知和行為規(guī)范。首先是大學內(nèi)部認識到研究生助教制度的教育性價值，通過新的規(guī)則和制度安排保證教育性價值的有效落實。此外，研究生院協(xié)會學生資助委員會（the Committee on Student Aid of the Association of Graduate Schools）也開始關(guān)注這一制度。該委員會在1966和1967年兩次指出當時多數(shù)助教仍然被認為是廉價勞動力。因此，為了提高助教的地位，助教經(jīng)歷應該被視為博士生培養(yǎng)計劃中的一個組成部分，以替代其廉價勞動力的錯誤認識。到了60年代末，大學和校外相關(guān)組織已經(jīng)形成了兩條共識：一是助教經(jīng)歷是博士生教育的必備環(huán)節(jié)；二是助教需要接受有組織的培訓。而隨著70年代教師發(fā)展理論的興起，助教作為教師生涯起始階段的身份逐漸得到認可。

進入90年代，博耶提出了教學學術(shù)觀念，這促使研究型大學更加重視博士生的教學素養(yǎng)的培養(yǎng)和研究生助教制度的教育性價值。1998年博耶研究型大學本科生教育委員會發(fā)布《重建本科生教育：美國研究型大學發(fā)展藍圖》，簡稱“博耶報告”。該報告提出了十條改善本科生教育的途徑，其中第八條是研究生作為實習教師的培養(yǎng)（Educate Graduate Students as Apprentice Teachers）。報告建議要重新設(shè)計研究生教育體系，一方面使研究生更好地從事本科生的教學工作，另一方面為其日后的職業(yè)發(fā)展做準備。報告還提出要對助教進行多方面培訓和監(jiān)管，助教薪水要足夠反映其付出，設(shè)立杰出助教教學獎等。[18]由此可知，從60年代中期開始，大學外部的組織對研究生助教的認識也發(fā)生了改觀，即越來越重視其教育性價值。

2.研究生助教制度活動和資源要素的變革

塞維爾指出：“得不到各種資源的支持而再生的圖式，最終會被放棄和忘記，正如資源的使用得不到文化圖式的指引，最終會消散和衰敗一樣?！盵19]這一階段，研究生助教制度最大的理念變革是開始于對這一制度教育性價值的重視，而理念的變革需有實踐加以落實才能保證其繼續(xù)存有。從20世紀60年代開始，大學開始關(guān)注教師發(fā)展，開始創(chuàng)設(shè)一些教師發(fā)展項目。1962年美國最早的教師發(fā)展中心“密西根大學學習與教學研究中心”建立，帶動了教師發(fā)展中心在美國高校的興起，促進了教師發(fā)展的專業(yè)化，其中就包括對研究生助教進行有組織的培訓。80年代起，助教培訓獲得了全國性的關(guān)注，大學的管理者意識到了助教需要多元化的幫助。1986年第一屆全國研究生助教研討會在俄亥俄州的哥倫布市舉行，會議涉及助教的多重角色、助教工作現(xiàn)狀、助教發(fā)展策略以及國際學生助教（International Teaching Assistant）等核心論題。會議的主辦方還提出建立校際助教發(fā)展合作計劃以便整合資源。[20]此后此類研討會每隔兩三年召開一次，會議之后還會出版一系列的論文集，逐步建立了助教發(fā)展平臺。

全國研究生助教研討會的定期舉行和1998年“博耶報告”的發(fā)布有力地推進了研究型大學內(nèi)部研究生助教多元培訓項目的展開?！安┮畧蟾妗卑l(fā)布三年之后，博耶研究型大學本科生教育委員會對123所研究型大學進行問卷調(diào)研（其中91所做了回答），以了解其改革情況，并于2001年發(fā)布《重建本科生教育：博耶報告三年》。有關(guān)助教培訓項目的調(diào)研結(jié)果顯示：“70%的大學提供強制性的研究生助教培訓；66%的大學為母語非英語的助教提供特殊培訓；63%的大學院系為助教提供一學期的培訓；11%的大學為所有助教提供一學期的習明納?！盵21]到20世紀末，對研究生助教進行多元化的培訓及其相關(guān)資源的提供已經(jīng)成為研究生助教制度不可分割的一部分，同時也是這一制度價值實現(xiàn)的資源保障。

總之，隨著較為完善的助教管理體系和助教發(fā)展平臺在大學內(nèi)外部的構(gòu)建，這一制度具有的三種價值取向，即資助性、工具性和教育性全部形成。這使得這一制度重新獲得了合法性，到20世紀末逐漸走向成熟。發(fā)展至今，研究生助教制度“形成了自己特點，差異性、專業(yè)化以及協(xié)同性”[22]。差異性指不同研究型大學的制度設(shè)計不一樣，同一所大學內(nèi)部不同學科之間該制度的具體運行機制也不盡相同；專業(yè)性指從助教的招聘、選拔、培訓到后續(xù)的監(jiān)管、考核等都已經(jīng)形成一套完整的、專業(yè)的管理體系；協(xié)同性一方面指大學內(nèi)外部的合作，如未來教師培養(yǎng)類似的項目，政府、社會的資金支持，另一方面指大學內(nèi)部各個部門之間的通力合作。差異性保證了各個大學能夠探索適合自己的制度安排；專業(yè)性和協(xié)調(diào)性則保證了這一制度能夠有效地發(fā)揮其作用。

五、結(jié)語

阿什比在其《科學發(fā)達時代的大學教育》一書的開篇提到：“任何類型的大學都是遺傳和環(huán)境的產(chǎn)物?！盵23]大學內(nèi)部的制度亦然。美國研究型大學研究生助教制度的產(chǎn)生是19世紀中葉研究生資助的理念付諸實踐并模式化的結(jié)果，在其整個發(fā)展歷程中不斷進行制度創(chuàng)新以滿足不同時期、不同環(huán)境的要求?？死锼埂づ量酥赋觯绹F(xiàn)行的研究生助教制度給大學帶來的益處主要包括“為大量本科生授課；減少教師教學時間以便從事科研活動；為研究生增加資助機會，同時為其以后的學術(shù)職業(yè)提供實習經(jīng)歷”[24]。因此，研究生助教制度的“基因”是可取的。

從我國高等教育的現(xiàn)狀來看，研究生助教制度的引入是迫切需要的。第一，我國目前的博士生資助政策，雖然形式多元，但是資助水平較低，尤其是“三助”津貼。具體的資助水平在各學科之間差異也較大，由于科研津貼較少，人文社會科學的博士生享受的資助水平明顯低于理工科學生。因此，引入這一制度可以有效緩解博士生，尤其是人文社會學科博士生的生活壓力。第二，生師比較大是我國研究型大學無法有效實施個性化教育的一個重要原因。據(jù)統(tǒng)計，“我國10所著名研究型大學平均生師比為13.22∶1，而美國10所著名研究型大學平均生師比為6.5∶1”[25]。博士研究生是研究型大學重要的人力資源，讓博士生為本科生教授部分基礎(chǔ)性、導論性的課程，可以有效緩解教師資源缺乏狀態(tài)，縮小班級規(guī)模，促進個性化教學的實現(xiàn)。第三，博士研究生是高校教師的主要來源，參與教學可以為其以后的教職生涯做準備。因而，研究生助教制度的三種價值取向?qū)ξ覈F(xiàn)階段的高等教育均具有重要意義。endprint

制度“基因”的可取和需求的迫切性并無法保證該制度的順利引入，因為環(huán)境的重要性同樣不可忽視。目前來看，我國的大學要想建立類似的研究生助教制度，必須是在原有的“三助”制度的基礎(chǔ)之上進行改革，也就是說“三助”制度是我國引入美國研究型大學研究生助教制度的小環(huán)境。組織新制度主義者認為，制度在文化—認知性層面上的合法性是其最重要和最深層次的合法性，制度變革必須首先基于現(xiàn)有制度的認知危機的產(chǎn)生和新制度認知合法性的形成。也就是說，這一制度的關(guān)鍵能動者，即大學的管理者首先要認可研究生助教制度的價值，促進這一制度在眾多利益相關(guān)者中獲得認知合法性。2015年11月5日，國務(wù)院正式印發(fā)《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設(shè)總體方案》，構(gòu)建了我國新一輪的建設(shè)世界一流大學的藍圖。世界一流大學的創(chuàng)建必然需要高素質(zhì)的教師隊伍，人才引進是一個可行的亦是當前國內(nèi)大學爭創(chuàng)一流的重要措施。然而，從長遠來看，有效利用大學內(nèi)部的人力資源，培養(yǎng)高素質(zhì)的學生才是我國一流大學走向世界一流的必由之路。美國的經(jīng)驗告訴我們，通過讓研究生參與教學是一項有效的、值得借鑒的制度安排。

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（責任編輯陳志萍）endprint