從經(jīng)驗走向科學(xué)：普通高中教學(xué)改進的探索與實踐*
——以章丘五中“SCE”項目教學(xué)系統(tǒng)為例

●　許愛紅　彭其斌　李永東

?

從經(jīng)驗走向科學(xué)：普通高中教學(xué)改進的探索與實踐*
——以章丘五中“SCE”項目教學(xué)系統(tǒng)為例

●許愛紅彭其斌李永東

摘要：基于對“如何科學(xué)地教、符合學(xué)習(xí)規(guī)律地教”的不斷追問，將相關(guān)理論和研究成果與高中教育教學(xué)實踐結(jié)合，可以擺脫高中教學(xué)改革基于經(jīng)驗的道路，走上專業(yè)發(fā)展、科學(xué)發(fā)展和持續(xù)發(fā)展的快車道。當(dāng)教學(xué)改革進入深水區(qū)，章丘五中從研究“教”轉(zhuǎn)到研究“學(xué)”，逐漸總結(jié)凝練了集科學(xué)性、系統(tǒng)性和操作性于一體的學(xué)?！癝CE項目教學(xué)系統(tǒng)”，并形成了“理論引領(lǐng)，系統(tǒng)設(shè)計”“項目管理，合作學(xué)習(xí)”“案例引橋，實踐生成”“行動支架，總結(jié)強化”的科學(xué)發(fā)展的推進機制。

關(guān)鍵詞：科學(xué)取向教學(xué)論；項目管理；SCE項目教學(xué)系統(tǒng)

許愛紅/山東省教育科學(xué)研究所研究員、教育學(xué)博士彭其斌/山東省濟南第一中學(xué)高級教師，濟南市教育教學(xué)研究院科研員，山東省教育科學(xué)研究所兼職研究員，山東師范大學(xué)物理與電子科學(xué)學(xué)院碩士生導(dǎo)師李永東/章丘五中高級教師

在經(jīng)歷了資源推進階段之后，我國的普通高中教育正在向內(nèi)涵建設(shè)、提升質(zhì)量階段邁進。有學(xué)者斷言，隨著學(xué)習(xí)科學(xué)的進展，根據(jù)已有課堂教學(xué)改革的經(jīng)驗，建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂應(yīng)該成為我國當(dāng)今課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的基本取向。[1]這種教學(xué)論上的轉(zhuǎn)向，正悄悄孕育著新一輪的課堂教學(xué)改革。

章丘五中有著重視教育科研的傳統(tǒng)。從1999年起，學(xué)校沿著“思想引領(lǐng)——理論提升——課題帶動——課堂提效——課程構(gòu)建——策略跟進——品牌形成”的發(fā)展思路，實施了學(xué)校發(fā)展的“科研帶動”戰(zhàn)略，嘗到了理論引領(lǐng)實踐的甜頭。回顧17年的改革歷程，學(xué)校經(jīng)歷了從自發(fā)到自覺的漫長過程，逐漸從直覺走向理性。從1999年到2011年基本是“研教為教”的階段，學(xué)?；窘鉀Q了“教什么”“教到什么程度”和“如何評”的問題。2011年，學(xué)校開始了“研教為學(xué)”的階段。學(xué)校進一步明確了“只有促進學(xué)習(xí)的教才是有效的教”的理念，相關(guān)研究也從只關(guān)注“教”走向了研究“學(xué)”。在不斷學(xué)習(xí)、實踐、反思、總結(jié)的基礎(chǔ)上，逐漸總結(jié)凝練了集科學(xué)性、系統(tǒng)性和操作性于一體的學(xué)?！癝CE項目教學(xué)系統(tǒng)”，為普通高中科學(xué)地開展“有效教學(xué)”的探索，提供了有益的借鑒。

一、“SCE”項目教學(xué)系統(tǒng)的內(nèi)涵

所謂“SCE”項目教學(xué)系統(tǒng)，是以項目管理的方式構(gòu)建的，集共享式備課（Shared Lesson Planning）、建構(gòu)式學(xué)堂（Constructed Teaching and Learning）和嵌入式評價（Embedded Assessment）于一體的教育教學(xué)計劃實施和管理系統(tǒng)，是一個貫穿教學(xué)準備、教學(xué)實施和教學(xué)評價全程的，以學(xué)生的學(xué)習(xí)過程為基礎(chǔ)的，各教育教學(xué)要素相互作用、相互依賴、相互開放、相互促進、和諧共生的統(tǒng)一整體。其模型如圖1所示。

（一）共享式備課

共享式備課是對整個教學(xué)過程的計劃和準備。其一般流程是以項目合作組為單位，在課標(biāo)分析、教材分析、學(xué)情分析的基礎(chǔ)上，進行教學(xué)目標(biāo)的確定與敘寫、教學(xué)材料的組織、教學(xué)策略的選擇、教學(xué)評價的設(shè)計，并最終形成教學(xué)計劃。項目組以說課的形式，提交學(xué)科組集體備課，最后形成單元、課時的導(dǎo)教案（教師用）和導(dǎo)學(xué)案（學(xué)生用）。在說課的過程中，重點分享準備過程中的核心設(shè)計思路和遇到的困惑，以實現(xiàn)備課過程中的智慧共享、策略共享，優(yōu)勢互補，達到集體創(chuàng)優(yōu)的目標(biāo)。這種備課強調(diào)教師之間基于合作探究而尋求教學(xué)真義，強調(diào)優(yōu)秀教學(xué)資源與教學(xué)經(jīng)驗的共生共享，強調(diào)凝聚群體智慧生成和創(chuàng)造新的教學(xué)。[2]

圖1　“SCE”項目教學(xué)系統(tǒng)模型

1.共享式備課的特點

共享式備課解決了傳統(tǒng)集體備課中重教輕學(xué)、重知識輕思想方法、重知識點輕知識系統(tǒng)，以及缺乏理論依據(jù)、走形式、假合作的問題，具有強調(diào)理論參照、系統(tǒng)設(shè)計、任務(wù)驅(qū)動、聚焦策略等特點。

（1）理論參照。教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)材料的組織、教學(xué)策略的選擇、教學(xué)過程和教學(xué)評價的設(shè)計都按照現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計理論進行。如在教學(xué)目標(biāo)的制定和敘寫時，采用行為目標(biāo)和內(nèi)在變化相結(jié)合的方式，在學(xué)習(xí)結(jié)果陳述時，盡量使用可觀察、可評價的行為動詞。在教學(xué)過程的設(shè)計中，按照皮連生教授的“六步三段兩分支”教學(xué)流程，在知識分類的基礎(chǔ)上，基于不同知識習(xí)得的規(guī)律，選擇不同的教學(xué)策略。

（2）系統(tǒng)設(shè)計。共享式備課把每一次備課看成是教學(xué)流程中的一環(huán)，既有課前的設(shè)計，又有課后的反思修正；既是為完成一次課的準備，又是完成高中三年整個課程的一部分；既是集團體之力高水平的備課過程，又是教師個人反思成長、形成個人教學(xué)風(fēng)格的平臺。所有的備課內(nèi)容都遵循教學(xué)設(shè)計原理，圍繞教學(xué)目標(biāo)展開，通過制定明確可操作的教學(xué)目標(biāo)，讓教師明確本節(jié)課教的目標(biāo)，學(xué)生明確學(xué)的目標(biāo)，以及整堂課要達到什么樣的心靈體驗。教師在備課中圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)，對選擇了什么教學(xué)內(nèi)容？這些內(nèi)容是怎樣組織的？設(shè)計采取哪些教學(xué)策略？落實的怎樣？等幾個問題展開追問，對教學(xué)進行系統(tǒng)的思考和設(shè)計。

（3）任務(wù)驅(qū)動。年級學(xué)科備課組長在新學(xué)期開學(xué)前，將學(xué)科組的老師按照年齡、性別、教學(xué)能力等因素進行異質(zhì)分組，組成幾個項目合作組，盡量做到優(yōu)勢互補、能力互補和教研共享。每個項目合作組承擔(dān)若干個教學(xué)項目：單元課程整合、課時學(xué)案（包括整合后的調(diào)整）、教學(xué)課件、單元復(fù)習(xí)學(xué)案、單元檢測題、質(zhì)量檢測題、模塊學(xué)分認定考試題、大閱讀資料等等。每次的共享式備課都指向“兩個硬件（導(dǎo)學(xué)案和導(dǎo)教案）”的完善。

（4）聚焦策略。這里所指的策略，一是教與學(xué)的策略，二是學(xué)科方法和思想。共享式備課不是只關(guān)注“教什么、學(xué)什么”，而是更關(guān)注“怎樣教和怎樣學(xué)”的問題。因此，共享式備課要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)活動的設(shè)計、學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)、教師指導(dǎo)策略的安排。共享式備課要求教師更好的關(guān)注和理解學(xué)科本質(zhì)，在一點一滴的知識教學(xué)中，貫穿學(xué)科思想和方法，幫助學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)品質(zhì)。

2.共享式備課的類型

結(jié)合高中教學(xué)實際，共享式備課在操作層面，主要有五種類型：基于教學(xué)策略的共享式備課、基于課程整合的單元章節(jié)集體備課、基于高考二、三輪復(fù)習(xí)階段的集體備課、基于學(xué)情教情的個人二次備課和基于班級作業(yè)組集體創(chuàng)優(yōu)的協(xié)調(diào)式集體備課。其中，第一種備課形式是所有共享式備課的最基本的模式和藍本，第二種主要解決高一、高二新授課的集體備課，第三種備課形式是針對高三的二、三輪復(fù)習(xí)的集體備課模式。除此之外，輔之以基于學(xué)情教情的教師個人二次備課和基于班級作業(yè)組集體創(chuàng)優(yōu)的協(xié)調(diào)式集體備課，使共享式備課模式呈現(xiàn)立體化、多層次、全時段、課內(nèi)外一體化的形態(tài)。

（1）基于教學(xué)策略的共享式備課

在項目合作組先行組織教材研讀的基礎(chǔ)上，初步編制導(dǎo)學(xué)案和導(dǎo)教案，為大組研討提供詳實的硬件，并預(yù)設(shè)討論問題；在大組共享式備課時集中針對這兩個硬件和預(yù)設(shè)問題進行集中研討，最終完善和固化討論修改成果，將完善的導(dǎo)學(xué)案和導(dǎo)教案分享到每一個學(xué)科組成員，為個人二次備課提供了集集體智慧于一身的完善的、可操作的藍本。

（2）基于課程整合的單元章節(jié)集體備課

通讀本單元教材，閱讀課標(biāo)、考綱、試題和其他教學(xué)資源，在課程層面明確本單元的地位、作用以及相關(guān)教學(xué)要求；分析本單元教學(xué)內(nèi)容是否要整合或重組，課時如何劃分與安排，以及根據(jù)每課時承擔(dān)的主要教學(xué)任務(wù)及所屬的知識類型，確定課型（姊妹課或獨立課）。

（3）基于高考二、三輪復(fù)習(xí)階段的集體備課

二、三輪復(fù)習(xí)不是一輪復(fù)習(xí)簡單的重復(fù)。二、三輪復(fù)習(xí)側(cè)重對知識點之間的綜合串聯(lián)，并且側(cè)重于思維能力的提升。其重點是幫助學(xué)生形成一個完善的知識體系，同時形成各科相應(yīng)的思維方法和解題能力。這個階段是形成高中生學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵，因此，二、三輪復(fù)習(xí)階段教師的集體備課顯得尤為重要。根據(jù)任務(wù)的不同，此種形式的集體備課又可分為三種形式，一是基于講評課的集體備課，二是基于綜合復(fù)習(xí)課的集體備課，三是基于命題的集體備課。

（4）基于學(xué)情教情的個人二次備課

集體備課結(jié)束后，每位教師要針對自己班級學(xué)生的實際，進行二次備課，針對諸多的變量：預(yù)習(xí)案完成情況、知識儲備情況、教學(xué)進度、學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)習(xí)慣等，進行具體的教學(xué)操作策略的調(diào)整。二次備課重點放在七個方面：學(xué)習(xí)目標(biāo)的達成上、綜合目標(biāo)的確定上、預(yù)測可能發(fā)生的生成目標(biāo)上、所教學(xué)生學(xué)習(xí)過程的設(shè)計和組織上、重點、難點的突破上、導(dǎo)學(xué)案的使用上、規(guī)律方法的總結(jié)等學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)上。

在導(dǎo)教的課件調(diào)整上，重點設(shè)計好富有啟發(fā)性的提問，調(diào)動學(xué)生動腦思考、動手練習(xí)的方法，預(yù)測好可能出現(xiàn)的問題，設(shè)計好學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究、討論展示的方式。

此外，二次備課還包括課后反思環(huán)節(jié)。課后及時與同事交流對課堂中疑難點問題的處理、新生成性問題的解答、課堂突發(fā)事件的解決辦法等，互幫互促。要求教師寫個人反思總結(jié)，對每節(jié)所授課進行教后反思，這節(jié)課哪些環(huán)節(jié)或知識點處理不到位，失誤的教訓(xùn)應(yīng)該怎樣克服等。級部進行階段性總結(jié)、交流。

（5）基于班級作業(yè)組集體創(chuàng)優(yōu)的協(xié)調(diào)式集體備課

以班主任為核心的學(xué)科教師組成的教學(xué)團隊，針對班級一段時間出現(xiàn)的問題和現(xiàn)狀，定時定點集體進行研討，提出解決問題的辦法，找出本班在各個方面的優(yōu)勢和劣勢，為班級達成既定的目標(biāo)而進行的集體研究活動。

（二）建構(gòu)式學(xué)堂

建構(gòu)式學(xué)堂是教學(xué)實施階段，是以科學(xué)取向教學(xué)論為指導(dǎo)的促進學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，在遵循學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生實現(xiàn)知識的習(xí)得、鞏固與轉(zhuǎn)化、遷移與應(yīng)用。

1.建構(gòu)式學(xué)堂的基本流程

最好的教學(xué)，是那些效果好（促進學(xué)習(xí)者獲得既定的知識和技能）、效率高（學(xué)習(xí)者達成目標(biāo)所需的時間最少）并且具有吸引力（激發(fā)學(xué)習(xí)者的動機和興趣、鼓勵他們持之以恒地完成學(xué)習(xí)任務(wù)）的教學(xué)。[3]在課堂教學(xué)中，按照皮連生教授基于陳述性知識和程序性知識學(xué)習(xí)過程的“六步三段教學(xué)模型”，設(shè)計了建構(gòu)式學(xué)堂的教學(xué)流程，使得教學(xué)過程最大程度地滿足了學(xué)習(xí)的條件，吻合了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，從而起到了促進學(xué)習(xí)的作用。

建構(gòu)式學(xué)堂與“六步三段”教學(xué)模型的對照

2.學(xué)生知識的建構(gòu)策略

（1）情境建構(gòu)的問題導(dǎo)入策略

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認為，學(xué)習(xí)應(yīng)該發(fā)生在（或者被置于）現(xiàn)實情境中，在情境中呈現(xiàn)問題，進行“真實的學(xué)習(xí)”。建構(gòu)式學(xué)堂的導(dǎo)入要求教師盡量用生活中真實的案例和問題來展開，這樣既能夠引起學(xué)生的興趣，維持學(xué)習(xí)動機，也能夠調(diào)動學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗，進行主動的學(xué)習(xí)，同化新知識。

（2）個體建構(gòu)的自主學(xué)習(xí)策略

學(xué)生自主學(xué)習(xí)前，教師應(yīng)明確自主學(xué)習(xí)內(nèi)容、任務(wù)和要求，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中教師要巡視學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時掌握學(xué)習(xí)進度以及出現(xiàn)的難點及障礙，不要隨意下達其他指令，以免干擾學(xué)生的學(xué)習(xí)。學(xué)生要對不會的問題或產(chǎn)生質(zhì)疑的問題做好標(biāo)記，為合作探究做準備。

（3）同伴建構(gòu)的合作學(xué)習(xí)策略

社會建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是協(xié)作性的，它伴隨不同觀點之間的意義協(xié)商。相關(guān)研究表明，有同伴支持的學(xué)習(xí)，能夠有效提升學(xué)習(xí)的績效。因此，建構(gòu)式學(xué)堂中充分的小組合作學(xué)習(xí)與班級交流展示能夠展現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，了解學(xué)習(xí)過程，交流自主學(xué)習(xí)中遇到的困惑。為了使合作學(xué)習(xí)不流于形式，教師要指導(dǎo)合作學(xué)習(xí)的流程和策略，在小組建設(shè)上，尤其在小組長的培養(yǎng)上要下足功夫。小組討論的過程中，還要注意以下問題：①先分層討論，再共同研究，總結(jié)完善自糾成果；②時刻聯(lián)系課本，注重效率，及時整理總結(jié)；③組長宏觀調(diào)控，做好結(jié)果反饋及展示點評準備。班級展示時要注意全員參與，將展示的內(nèi)容聚焦到本節(jié)知識的重點、難點、易錯點、聯(lián)想點，以及規(guī)律、方法、小竅門的討論上。

（4）師生建構(gòu)的講解點評策略

在建構(gòu)式學(xué)堂中，一般以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為主，小組合作學(xué)習(xí)為輔助，但是，教師也要充分發(fā)揮組織、引導(dǎo)、點撥的作用，幫助學(xué)生更好、更快地學(xué)習(xí)。要根據(jù)目標(biāo)分類理論對不同類型的知識采取不同的教學(xué)策略，需要老師進行適時的講解，給與學(xué)生恰當(dāng)?shù)狞c撥和引導(dǎo)，再組織學(xué)生進行鞏固轉(zhuǎn)化。對學(xué)生們合作學(xué)習(xí)不充分的地方，教師也要進行必要的點評、質(zhì)疑，總結(jié)提升。

（三）“嵌入式”評價

嵌入式評價是基于課程目標(biāo)，以“預(yù)習(xí)案、探究案、訓(xùn)練案”為依托，以各類測試和學(xué)分認定考試為補充，貫穿于教師教學(xué)過程和學(xué)生學(xué)習(xí)過程始終的全程性、整體性評價。其最終目的是為了改進教學(xué)、促進學(xué)習(xí)，它既包括學(xué)生的學(xué)習(xí)評價，也包括課程評價。

1.嵌入式學(xué)習(xí)評價的流程

（1）預(yù)實驗?zāi)X組織外觀病理變化 預(yù)實驗與正常對比觀察腦組織有無腫脹，腦溝、皮層顏色及腦組織表面血管，檢驗?zāi)Ｐ徒ㄔ焓欠癯晒?。?）TTC染色 預(yù)實驗與正常對比觀察2%TTC染色前后顏色變化 壞死的腦組織因缺血缺氧不能被TTC染色結(jié)果為乳白色，未缺血缺氧正常的腦組織被TTC染成紅色。便于觀察該模型缺血部位分布。（3）腦組織含水量的變化正式試驗的各組進行腦組織含水量測定檢測，應(yīng)用干濕重法測定腦組織含水量，腦含水量（%）=（濕重-干重）／濕重×100%，對比觀察 Dex對腦組織有何作用。

學(xué)習(xí)評價是針對學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的過程性評價，為了操作方便，把它分為課前評價、課中評價和課后評價三個模塊。課前評價，通過前置補償、教材助讀、預(yù)習(xí)檢測、同伴互評等形式，達到檢測學(xué)生原有知識基礎(chǔ)，構(gòu)建預(yù)習(xí)支架，夯實預(yù)習(xí)過程，提升預(yù)習(xí)質(zhì)量的目的。課中評價，通過課內(nèi)探究、提問討論、拓展提升、變式練習(xí)、當(dāng)堂檢測等形式，促進新知識進入命題網(wǎng)絡(luò)，并進一步鞏固轉(zhuǎn)化，遷移和運用，達成教學(xué)目標(biāo)。課后評價，通過課后作業(yè)、補償訓(xùn)練、單元測試，模塊測試等方式，鞏固前期學(xué)習(xí)成果，幫助新知識達到精熟水平，進入長時記憶。

2.嵌入式課程評價的流程

課程評價是對課程設(shè)計和實施的評價，是教師基于對課程各要素的分析評估基礎(chǔ)上，對課程進行規(guī)劃實施和調(diào)整的過程，主要包括課程設(shè)計評價和課程實施評價。課程設(shè)計評價中，備課項目組，對課程的目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)策略、時間安排、教學(xué)評價等進行系統(tǒng)設(shè)計，提出實施建議，教師則根據(jù)學(xué)生預(yù)習(xí)案的完成情況進行個性化的調(diào)整。在課程實施評價中，教師根據(jù)學(xué)生探究案、訓(xùn)練案等的完成情況和學(xué)習(xí)進程中的其他表現(xiàn)，靈活調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略和教學(xué)計劃，及時進行課后總結(jié)，調(diào)整課程安排。為了使課程評價能夠落到實處，教師應(yīng)隨時了解、觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)進度，調(diào)控學(xué)生的情緒狀態(tài)，明確學(xué)生學(xué)習(xí)的難點和知識盲點，及時糾正備課設(shè)計存在的問題。同時，對學(xué)生的紙質(zhì)作業(yè)和學(xué)案，要做到“有發(fā)必收、有收必批、有批必評、有評必糾”，實現(xiàn)“有評價、有反饋、有調(diào)整”。

任何一項成功的教學(xué)改革，都離不開教師的積極參與。章丘五中在多年探索學(xué)?？茖W(xué)發(fā)展的過程中，形成了一套助推學(xué)校深層改革的策略，正是這種基于教師專業(yè)發(fā)展的推進策略，保證了學(xué)校在科研推動的發(fā)展道路上持續(xù)前行。

（一）理論引領(lǐng)，系統(tǒng)設(shè)計

任何的教育教學(xué)改革要想走得更遠，就必須學(xué)習(xí)和研究教育教學(xué)規(guī)律和教育教學(xué)的基本理論，在理論的關(guān)照下，沿著符合規(guī)律的科學(xué)路徑展開。然而，在實踐的改進中，理論的抽象和枯燥，往往使得教師們望而卻步，從而放棄理論學(xué)習(xí)，回到直覺和經(jīng)驗的層面上去。在章丘五中的發(fā)展中，始終有著理論引領(lǐng)的影子，學(xué)校通過課題引領(lǐng)，“逼”著老師們學(xué)習(xí)理論、實踐理論，鼓勵教師們?nèi)パ芯坷碚?、?chuàng)新理論。校領(lǐng)導(dǎo)和中層干部帶頭學(xué)習(xí)、帶頭講解、帶頭實踐，帶頭轉(zhuǎn)變話語體系，漸漸地，教師們開始將一些術(shù)語融入到了教學(xué)生活中；慢慢地，教師們開始用系統(tǒng)的理論思維去審視課堂、審視教學(xué)、審視教育。隨著理論學(xué)習(xí)的深入，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師也會對整個學(xué)校的發(fā)展和改革形成更加清晰和科學(xué)的整體認識，能夠做出科學(xué)系統(tǒng)的整體規(guī)劃和設(shè)計，使學(xué)校的發(fā)展之路變得堅定而理性。

（二）項目管理，合作學(xué)習(xí)

項目管理是一種古老的管理方式，但是，直到20世紀90年代以后，才被廣泛地應(yīng)用于社會公共管理領(lǐng)域。項目管理是“將人力資源和非人力資源結(jié)合成一個短期組織以達到一個特殊目的”的一個過程，[4]與傳統(tǒng)職能機構(gòu)管理不同，項目管理是目標(biāo)驅(qū)動、協(xié)作完成、低成本高效率、柔性靈活的管理方式。在學(xué)校中引進項目管理，可以突破傳統(tǒng)的科層化管理的弊端，創(chuàng)造全員合作的平臺和機制。學(xué)校中的“項目”可大可小，類型多樣：備一節(jié)課、編寫一個學(xué)案、出一份試題、提升一個班級的學(xué)業(yè)成績、解決一個難題、展示一次學(xué)習(xí)成果等等。在“SCE”項目教學(xué)系統(tǒng)中，根據(jù)項目的不同，組建不同的團隊，如級部教學(xué)團隊、學(xué)科備課組團隊、課堂學(xué)習(xí)共同體和重點探究小組、宿舍生活小組、假期學(xué)研共同體等，最大限度地依托項目，實現(xiàn)了學(xué)校管理的扁平化、構(gòu)建了學(xué)校分布式專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)格局，打造了合作文化，實現(xiàn)了學(xué)校的創(chuàng)新驅(qū)動。

（三）案例引橋，實踐生成

理論具有高度的概括性和抽象性。經(jīng)過多年的實踐，章丘五中發(fā)現(xiàn)，再實用的理論，要想用于實踐也要有一個再創(chuàng)造的過程。機械地照搬、照抄理論或已有的成功經(jīng)驗，注定會因為缺乏適用性而難以取得成功。要想讓優(yōu)秀的理論成果在實踐中生根，就必須找到理論和實踐的橋梁——理論指導(dǎo)下的實踐案例。學(xué)校鼓勵各學(xué)科組和骨干教師，根據(jù)科學(xué)取向的教學(xué)論、“六步三段教學(xué)模型”，研究和開發(fā)了各學(xué)科的經(jīng)典課例，通過課例的研發(fā)過程，教師們深化了對理論的認識，增強了理論指導(dǎo)實踐的信心，同時為全校的改革行動起到了引領(lǐng)和帶動作用。

（四）行動支架，總結(jié)強化

在學(xué)校的持續(xù)改進行動中，教師的專業(yè)行為會隨著改革的深入而改變，而這個改變的過程，實際上也是一個學(xué)習(xí)的過程，也要遵循學(xué)習(xí)的規(guī)律。教師們學(xué)了理論，觀摩了案例，只是經(jīng)過了知識的陳述性階段，要想變成行為，就要把新的行為總結(jié)成程序和步驟，為他們的行為改變提供支架，讓教師們明確該做什么，怎么做。隨著研究的深入，還要及時總結(jié)實踐中產(chǎn)生的新的“程序性知識”，幫助教師提煉和固化研究中的成果，幫助教師不斷形成新的技能，替代舊的教學(xué)行為。

在多年的研究和實踐中，章丘五中教師的專業(yè)成長意識和能力得到了極大的提升。教師從抵觸學(xué)習(xí)到接受有組織的學(xué)習(xí)，再到形成習(xí)慣，逐漸凝成發(fā)展共識。老師們的課程規(guī)劃、開發(fā)和實施能力也逐步提升，在教學(xué)計劃、教學(xué)設(shè)計和教學(xué)策略上，掌握和形成了一些自己的組織策略和技術(shù)，并逐步運用自如。在項目合作的過程中，全校師生形成了濃郁的研究文化和合作文化，學(xué)生樂學(xué)、會學(xué)，教師樂教、會教，學(xué)校整體的教育教學(xué)水平持續(xù)攀升。

“教學(xué)是遺憾的藝術(shù)”，教育研究的過程也是在不斷解決舊問題，發(fā)現(xiàn)新問題中推動著學(xué)校的持續(xù)發(fā)展。從科學(xué)取向教學(xué)論的研究來看，章丘五中的改革已經(jīng)走到了全國的前列，但是，在復(fù)雜的教育情境中，很難依靠統(tǒng)一的、一成不變的方案解決教學(xué)和學(xué)習(xí)的所有問題，隨著腦科學(xué)的進步、學(xué)習(xí)理論的發(fā)展和人們對學(xué)科教學(xué)規(guī)律認識的不斷加深，相信普通高中的課堂教學(xué)必將進一步擺脫經(jīng)驗式發(fā)展，在科學(xué)發(fā)展的道路上走得更深、更遠。

參考文獻：

[1]陳佑清.建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂——我國中小學(xué)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的取向探析[J].教育研究，2014，（3）.

[2]李瑾瑜，趙文釗.“集體備課”：內(nèi)涵、問題與變革策略[J].西北師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2011,（11）.

[3]P.L.史密斯，T.J.雷根著.龐維國等譯.教學(xué)設(shè)計（第三版）[M].華東師范大學(xué)出版社，2008：33.

[4]蔚林巍.項目管理的最新進展[J].管理工程學(xué)報,2000,（3）.

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

*本文系全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃教育部重點課題“科學(xué)取向的教學(xué)論在中小學(xué)學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用研究”（課題批準號：DHA120232）的研究成果之一。