大學(xué)生小班研討學(xué)習(xí)成績的多維評定與定向反饋*

●　劉文彬　邵云飛

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大學(xué)生小班研討學(xué)習(xí)成績的多維評定與定向反饋*

●劉文彬邵云飛

摘要：小班研討課作為一種新的教學(xué)模式，越來越受到高等院校教育改革的重視。借鑒人力資源管理中的360度績效考核理論以及績效反饋效價理論，在小班研討課中可以對大學(xué)生的課程學(xué)習(xí)成績實(shí)施多維評定與定向反饋。多維評定的主題包括任課教師、學(xué)生自己、學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)內(nèi)的同學(xué)、班級內(nèi)的非團(tuán)隊(duì)同學(xué)、學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)內(nèi)負(fù)責(zé)人等，評價的指標(biāo)有學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)過程三個方面，不同指標(biāo)對應(yīng)不同的評價主體。評定完成后還應(yīng)對學(xué)生進(jìn)行定向反饋，反饋的類型不同，其產(chǎn)生的效果也不同。

關(guān)鍵詞：多維評定；定向反饋；小班研討課；探索性研究

劉文彬/電子科技大學(xué)經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院副教授，博士邵云飛/電子科技大學(xué)經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師

在學(xué)校中，學(xué)習(xí)成績評定作為一種重要的學(xué)習(xí)效果檢查辦法，被用于激勵和影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度與行為。從我國目前的教育體制來看，在小學(xué)和初高中階段主要以單一的考試成績作為學(xué)生學(xué)習(xí)成績評定的基礎(chǔ)和前提。但是，在高等院校，如果采用考試成績這種單一的方法來評價大學(xué)生的課程學(xué)習(xí)成績，就不能全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、綜合能力和整體素質(zhì)。[1]因此，越來越多的教育理論研究者和教育實(shí)踐工作者開始提倡采用多維評定的方法來實(shí)現(xiàn)大學(xué)生課程學(xué)習(xí)成績評價的全面性、客觀性與有效性。[2]與此同時，在企業(yè)中，大量的理論和實(shí)證研究都證明了績效考核結(jié)果的反饋，即所謂的績效反饋（Performance feedback）也會對員工的工作態(tài)度與行為產(chǎn)生相應(yīng)的影響[3]。因此，在學(xué)校中（尤其是高等院校），任課教師也應(yīng)該針對學(xué)習(xí)成績反映出來的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的各種問題，給予相應(yīng)的定向反饋，以期有效地激勵和影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度與行為。然而，這種針對學(xué)生的課程學(xué)習(xí)成績開展定向反饋的工作卻往往被高校教師忽視。

在我國傳統(tǒng)的高等教育和教學(xué)過程中，對大學(xué)生的學(xué)習(xí)成績實(shí)施多維評定與定向反饋可能會受到一些因素的限制，例如單個教學(xué)班級的學(xué)生人數(shù)較多，學(xué)生和老師之間難以相互深入了解；教材和教學(xué)大綱規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容和方法單一，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)的過程中參與較少；老師將批閱期末試卷作為教學(xué)的最終環(huán)節(jié)，學(xué)生則將獲得期末成績作為學(xué)習(xí)的最終環(huán)節(jié)，雙方都在一定程度上缺乏基于過程的學(xué)習(xí)理念，等等。但是，伴隨著近年來我國在高等教育教學(xué)內(nèi)容和課程改革方面所做的各種嘗試，小班研討課和新生研討課以及微課和慕課逐漸在高等院校中發(fā)展起來。這些新的教育教學(xué)方法與模式的出現(xiàn)，在極大程度上解決了對大學(xué)生學(xué)習(xí)成績實(shí)施多維評定與定向反饋的限制因素?；诖?，本研究以小班研討課為研究對象，借鑒人力資源管理中的360度績效考核理論以及績效反饋效價理論，探索在小班研討課中對大學(xué)生的課程學(xué)習(xí)成績實(shí)施多維評定與定向反饋的相關(guān)理論與實(shí)踐問題，以期為開展此類教學(xué)改革的高校教師提供一定的借鑒。

一、小班研討課學(xué)習(xí)成績的多維評定

實(shí)施“大班授課、小班研討（以下簡稱小班研討課）”的合作性教學(xué)模式已經(jīng)成為很多高校近年來開始嘗試的，用以彌補(bǔ)教學(xué)資源不足，提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的創(chuàng)新型教學(xué)模式。[4]小班研討課即以自然班為單位，教師全程參與、個別指導(dǎo)，結(jié)合“大班上課”教學(xué)內(nèi)容涉及的熱點(diǎn)、難點(diǎn)以及學(xué)生困惑的理論問題展開討論，小班研討課非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生與老師之間的互動、學(xué)生之間的團(tuán)隊(duì)合作以及學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)和解決問題的具體過程?？紤]到小班研討課是一種非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的新型教學(xué)模式，因此必須以學(xué)生的學(xué)習(xí)過程為重要基礎(chǔ)，對其進(jìn)行課程學(xué)習(xí)成績的多維評定。

（一）360度績效考核與小班研討課學(xué)習(xí)成績的多維評定

在小班研討課的教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程相對開放，學(xué)習(xí)內(nèi)容相對多元，學(xué)習(xí)效果不僅依賴于個人，還在一定程度上取決于學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)。因此，有必要一方面適當(dāng)引入除任課教師以外的多維評價主體；另一方面也要適當(dāng)考慮除考試以外的其它評價方法或評價指標(biāo)。

自上世紀(jì)90年代以來，360度績效考核在西方被廣泛應(yīng)用于員工績效和能力的提升與發(fā)展領(lǐng)域，其評價主體來源于多個層面，例如：被考核者自身、被考核者的上級、同事、下屬以及利益相關(guān)者（客戶、股東等）[5]?？梢越梃b企業(yè)的360度績效考核，針對小班研討課構(gòu)建出一個類似360度的多維評價主體。

圖1　大學(xué)生課程學(xué)習(xí)成績的多維評定主體

如圖1所示，在小班研討課的教學(xué)過程中，為了充分調(diào)動學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)時主動參與的積極性，任課教師通常會給學(xué)生提供一些學(xué)習(xí)資料或布置一些學(xué)習(xí)任務(wù)，并將學(xué)生分成若干學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)（每個學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)由3-5名學(xué)生構(gòu)成，其中有1名團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人）。學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是單純接受老師講授的理論知識，而是基于這些理論知識去解決問題甚至是發(fā)現(xiàn)一些值得研究的新問題。事實(shí)上，在小班研討課中，學(xué)習(xí)不再由學(xué)生個人獨(dú)自完成，學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)成為最基本的學(xué)習(xí)主體。因此，學(xué)生在小班研討課上的學(xué)習(xí)效果在很大程度上取決于學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)內(nèi)部成員之間的合作，也在一定程度上取決于班級內(nèi)的非團(tuán)隊(duì)同學(xué)在課堂上的分享。所以，在小班研討課的學(xué)習(xí)成績評定主體中，除了應(yīng)包括任課教師以外，還應(yīng)包括學(xué)生自己、學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)內(nèi)的負(fù)責(zé)人和同學(xué)，以及班級內(nèi)的非團(tuán)隊(duì)同學(xué)。換言之，學(xué)生只有在學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)內(nèi)積極主動地與團(tuán)隊(duì)成員協(xié)作，在班級討論中大膽踴躍地與其他同學(xué)分享，學(xué)習(xí)的效果才能達(dá)到最佳。相應(yīng)的，小班研討課的學(xué)習(xí)成績評定就應(yīng)該通過引入多維主體，從而鼓勵學(xué)生在課堂教學(xué)過程中表現(xiàn)出相應(yīng)的積極態(tài)度和行為。

（二）小班研討課學(xué)習(xí)成績不同評價指標(biāo)適用的評價主體分析

如上文所述，在小班研討課的教學(xué)模式下，一方面有必要適當(dāng)引入除任課教師以外的多維評價主體；另一方面也要適當(dāng)考慮除考試以外的其它評價方法或評價指標(biāo)。

實(shí)踐中，一般可以從三個方面來評價一個學(xué)生在學(xué)習(xí)一門課程中的具體表現(xiàn)，即學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績。其中，學(xué)習(xí)態(tài)度反映了個體的特質(zhì)屬性；學(xué)習(xí)行為反映了學(xué)習(xí)的基本過程；而學(xué)習(xí)成績則反映了學(xué)習(xí)的相關(guān)結(jié)果。全面、客觀且有效地評價一個學(xué)生的課程學(xué)習(xí)成績，應(yīng)該關(guān)注學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績對應(yīng)的各種評價指標(biāo)。而在傳統(tǒng)的高等教育教學(xué)模式下，我們顯然過分看重學(xué)習(xí)成績這個反映學(xué)習(xí)結(jié)果的指標(biāo)，卻忽視了學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)行為這兩個反映個體特質(zhì)屬性和學(xué)習(xí)基本過程的指標(biāo)。同時，在解構(gòu)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績對應(yīng)的評價指標(biāo)的基礎(chǔ)上，還需要針對不同的評價指標(biāo)選擇與之相適應(yīng)的評價主體。為了解決評價指標(biāo)和評價主體之間的適應(yīng)性問題，我們訪談了多位具有小班研討課教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的高校教師，并在綜合他們所提出意見的基礎(chǔ)上，分析了不同類型的評價指標(biāo)適用的評價主體。

如表1所示，首先，學(xué)習(xí)態(tài)度類指標(biāo)主要用于評價學(xué)生的特質(zhì)屬性，評價的初衷是回答“被評價者是一個怎樣的學(xué)生”這個問題，這類指標(biāo)通常以定性評價為主，可以選擇“學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)內(nèi)的負(fù)責(zé)人+學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)內(nèi)的同學(xué)間+班級內(nèi)的非團(tuán)隊(duì)同學(xué)”，采用尺度法或敘述法相結(jié)合的模式來進(jìn)行具體評價。其次，學(xué)習(xí)行為類指標(biāo)主要評價的是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，評價的初衷是引導(dǎo)學(xué)生形成“過程與結(jié)果并重”的學(xué)習(xí)取向，這類指標(biāo)通常也采用定性評價的方式，由有機(jī)會觀察學(xué)生具體學(xué)習(xí)行為的所有評價主體，采用行為錨定或行為觀察法相結(jié)合的模式來進(jìn)行具體評價。需要注意的是，上述兩種評價指標(biāo)對應(yīng)的評價主體應(yīng)該具有不同的權(quán)重，而權(quán)重的確定往往是執(zhí)行多維評定過程中最困難的一項(xiàng)工作，需要結(jié)合具體經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐效果不斷進(jìn)行總結(jié)和調(diào)整。最后，學(xué)習(xí)成績類指標(biāo)主要用于評價學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，評價的初衷在于“比較預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)和實(shí)際學(xué)習(xí)效果之間的差距”，這類指標(biāo)通常以定量評價為主，由任課教師通過各種作業(yè)、報告、測驗(yàn)和考試來進(jìn)行具體評價。當(dāng)然，學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績類指標(biāo)在整個課程學(xué)習(xí)成績中所占的具體比重，也需要結(jié)合具體經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐效果來進(jìn)行合理的設(shè)計(jì)。任課教師應(yīng)該在進(jìn)行課程規(guī)劃時就對此做好相應(yīng)的安排并在課程介紹中做出相應(yīng)的說明，以便學(xué)生能夠明確課程學(xué)習(xí)評價的重點(diǎn)，從而引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出老師和同學(xué)們希望看到的態(tài)度和行為，并產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)效果。

表1　不同評價指標(biāo)適用的評價主體

二、小班研討課學(xué)習(xí)成績的定向反饋

在小班研討課的教學(xué)模式下，由于班級人數(shù)較少，并且老師開始關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)行為，因此針對學(xué)生的各種作業(yè)、報告、測驗(yàn)和考試來進(jìn)行定向的成績反饋就有了相應(yīng)的基礎(chǔ)。

（一）反饋效價與小班研討課學(xué)習(xí)成績的定向反饋

從人力資源管理的角度來看，工作績效反饋的目的是為了幫助員工發(fā)現(xiàn)和明確自身存在的問題。與之類似，對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)成績評定的目的也是為了幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和明確自己在學(xué)習(xí)過程中的不足和短板。因此，無論是審查學(xué)生的作業(yè)或報告，還是批閱學(xué)生的測驗(yàn)或考試，都不應(yīng)該僅僅以“打分”為最終目的。換言之，只有將分?jǐn)?shù)背后反映出來的具體問題通過適當(dāng)?shù)姆绞匠尸F(xiàn)給學(xué)生，并讓學(xué)生理解出現(xiàn)這些問題的原因、找到解決這些問題的辦法，才能夠真正起到通過成績評定來激勵和影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度與行為，從而提高學(xué)習(xí)效果的最終目的。

在小班研討課的教學(xué)模式下，學(xué)生需要在老師的引導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)為單位完成大量的作業(yè)或報告，并在課程學(xué)習(xí)的過程中參與多次測驗(yàn)或考試。在這個過程中，有些學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)和學(xué)生個人會取得比較好的作業(yè)或報告成績以及測驗(yàn)或考試成績（即階段性成績評定，它們作為學(xué)習(xí)成績類指標(biāo)構(gòu)成對課程學(xué)習(xí)成績進(jìn)行綜合評定的基礎(chǔ)）；但是有些學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)和學(xué)生則會得到相對較差的作業(yè)或報告成績以及測驗(yàn)或考試成績。對于任課教師而言，及時審查學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)和學(xué)生個人的作業(yè)或報告以及批閱他們的測驗(yàn)或考試并完成相應(yīng)的“打分”是最基本的要求。除此之外，任課教師還應(yīng)該選擇適當(dāng)?shù)姆绞綄W(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)和學(xué)生個人的階段性學(xué)習(xí)成績及時地反饋給特定對象（即完成定向反饋），并幫助他們分析問題和尋找解決辦法，以期他們在下一次的“考核（包括作業(yè)、報告、測驗(yàn)或考試）”中能夠獲得較理想的成績。

事實(shí)上，只有當(dāng)績效反饋的“效價”較高時，反饋接受者（即被考核者）才能夠產(chǎn)生積極的態(tài)度和行為；反之，如果績效反饋的“效價”較低，則反饋接受者（即被考核者）則有可能出現(xiàn)消極的態(tài)度和行為[6]。所謂反饋效價，實(shí)際上就是反饋中涉及的信息所具有的價值或效用。反饋效價的高低除了由反饋信息本身決定之外，通常還會受到反饋源（即反饋主體）、反饋目的和反饋渠道等因素的影響。也就是說，獲得某個階段性成績評定的特定學(xué)生，如果反饋源、反饋目的或反饋渠道不同的話，該學(xué)生對于反饋效價的感知或者說認(rèn)識也是不同的。因此，為了提高反饋效價，可以從反饋源、反饋目的或反饋渠道的角度來進(jìn)行相應(yīng)的設(shè)計(jì)，從而實(shí)現(xiàn)良好的反饋效果。

（二）小班研討課學(xué)習(xí)成績的定向反饋效果分析

為了分析在小班研討課的教學(xué)模式下，不同類型的定向反饋可能產(chǎn)生的具體效果（即反饋效價），我們重點(diǎn)考察了反饋目的對反饋效價的影響。具體而言，我們首先將反饋目的分為評估型（Evaluation）和發(fā)展型（Development）兩類①；然后再將學(xué)生的階段性成績評定分為積極評定和消極評定兩類；最后將反饋目的和階段性成績評定進(jìn)行兩兩組合，從而形成了一個基于反饋目的的定向反饋類型圖（如圖2所示）。

圖2　基于反饋目的的定向反饋類型圖示

接下來，我們結(jié)合各種定向反饋的理論內(nèi)涵和實(shí)際操作過程中出現(xiàn)的具體問題來分析圖2所示的四種定向反饋的具體效果。第一，放任型反饋指的是當(dāng)任課教師對學(xué)生的階段性學(xué)習(xí)成績做出消極評定時，既不對做出消極評定的原因進(jìn)行必要且合理的解釋與說明，也不對學(xué)生在今后的學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該注意的問題提供具體和有針對性的改進(jìn)指導(dǎo)。放任型反饋會使參加小班研討課學(xué)習(xí)的學(xué)生認(rèn)為各種階段性考核只是一種形式而已，甚至?xí)械綗o所適從、沒有學(xué)習(xí)方向感。第二，耗散型反饋指的是雖然任課教師對學(xué)生的階段性學(xué)習(xí)成績做出積極評定，但是卻沒有給學(xué)生指明接下來應(yīng)該努力的方向，更沒有為學(xué)生接下來的學(xué)習(xí)提供新的動力。耗散型反饋會使參加小班研討課學(xué)習(xí)的學(xué)生在一定程度上產(chǎn)生不公平感和不滿意感，甚至?xí)箤W(xué)生喪失進(jìn)一步求索和探知的興趣。第三，協(xié)整型反饋指的是雖然任課教師對學(xué)生的階段性學(xué)習(xí)成績做出消極評定，但是會對做出消極評定的具體原因和過程進(jìn)行必要且合理的解釋與說明，而且還會幫助學(xué)生分析他們在學(xué)習(xí)過程中存在的問題和解決的辦法。協(xié)整型反饋使參加小班研討課學(xué)習(xí)的學(xué)生與任課教師之間的良性互動以及信任感得以加強(qiáng)，從而有效地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)投入。第四，激發(fā)型反饋指的是任課教師在對學(xué)生的階段性學(xué)習(xí)成績做出積極評定的同時，幫助學(xué)生分析獲得積極評價的原因是什么以及可能還存在哪些需要改進(jìn)的地方，并試圖通過為學(xué)生設(shè)置更高的學(xué)習(xí)目標(biāo)來有效激發(fā)其學(xué)習(xí)的潛能。在小班研討課的實(shí)施過程中，任課教師可以通過激發(fā)型反饋對學(xué)生獲得更好的學(xué)習(xí)效果做出必要的獎勵承諾，因此它既能使學(xué)生感知到各種考核的科學(xué)性與合理性，又能使學(xué)生在后續(xù)的學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出更強(qiáng)的信心、更多的合作與更高的承諾。

綜上所述，發(fā)展型反饋的效價從整體上來看高于評估型反饋，即協(xié)整型定向反饋和激發(fā)型定向反饋的效果要優(yōu)于放任型定向反饋和耗散型定向反饋。除此之外，考慮到定向反饋對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)行為的具體影響，放任型定向反饋的效果可能要優(yōu)于耗散型定向反饋的效果，而激發(fā)型定向反饋的效果可能要優(yōu)于協(xié)整型定向反饋的效果。

三、總結(jié)與展望

為了全面推進(jìn)素質(zhì)教育及適應(yīng)社會對人才素質(zhì)的要求，實(shí)施以新生研討課和小班研討課為代表的研究性教學(xué)成為高等教育改革的重要課題之一。然而，無論是新生研討課還是小班研討課，教學(xué)設(shè)計(jì)都顯得格外重要。教學(xué)設(shè)計(jì)除了包括教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)和教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式的設(shè)計(jì)以外，還應(yīng)包括對學(xué)生的成績評定方式以及成績反饋方式的設(shè)計(jì)。基于此，本研究在綜合相關(guān)理論和實(shí)踐的基礎(chǔ)上提出：只有對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的態(tài)度、行為和成績進(jìn)行綜合的多維評定，才能夠真正實(shí)現(xiàn)小班研討課程學(xué)習(xí)成績評定的全面性、客觀性與有效性。與此同時，只有通過適當(dāng)?shù)姆绞綄W(xué)生在小班研討課的學(xué)習(xí)過程中所取得的階段性學(xué)習(xí)成績反饋給特定的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)和學(xué)生個人，才能夠引導(dǎo)學(xué)生在小班研討課的學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出積極的態(tài)度和行為，從而產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)效果。

注釋：

①評估型反饋聚焦于“對反饋對象當(dāng)期的學(xué)習(xí)成績做出簡單的判斷”，因此僅僅只將評定結(jié)果機(jī)械化的提供給學(xué)生；而發(fā)展型反饋聚焦于“反饋對象未來學(xué)習(xí)潛能的進(jìn)一步開發(fā)”，因此會對學(xué)生可以改進(jìn)的地方提供人性化的指導(dǎo)與幫助。

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（責(zé)任編輯：孫寬寧）

*本文系國家社會科學(xué)基金項(xiàng)目（14CGL018），電子科技大學(xué)新生研討課（第一批）專項(xiàng)基金建設(shè)項(xiàng)目（2015XSYT0012）研究成果之一。