“教為不教”理念下小學生自悟自構寫作能力的培養(yǎng)

牟奕蒙 沈亦文

摘 要：受教師教學、寫作認知等因素的影響，小學生往往進行機械式寫作，無論作文結構、情感還是寫作主動性，都存在較為明顯的缺陷?！敖虨椴唤獭崩砟钕伦晕蜃詷媽懽鹘虒W將寫作過程分為“寫作前—寫作中—寫作后”三段，學生在教師的引導下自主領會寫作要點、參與學習活動，能夠有效解決寫作素材少、寫作謀篇布局亂、寫作評價無效等問題。學生在寫作前整合多方寫作資源，共享資源庫;寫作中搭建寫作支架，突破寫作過程中的難點;寫作后全員參與寫作評改，實時評價，提高學生評改的積極性和主動性。

關鍵詞：“教為不教”;小學語文;寫作教學

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-624X（2021）30-0020-02

引 言

葉圣陶曾說：“教是為了不教。”教師應教會學生學習方法，培養(yǎng)學生獨立學習的思維和能力，從而為學生終身學習打好基礎。就小學語文寫作教學而言，教師應重視培養(yǎng)學生的寫作思維，指導學生厘清寫作思路，構建作文結構，合理運用寫作素材，從而實現自悟自構式寫作[1]。

一、小學語文寫作教學現狀

（一）學生寫作現狀

第一，學生缺乏素材積累和運用意識，在寫作中反復利用同一素材，甚至出現學生群體素材同質化現象[2]。

第二，學生缺乏結構意識，作文謀篇布局混亂。

第三，由于寫作評價的評價主體單一——以總結性評價為主，學生對寫作評價的反饋、修改建議等無法積極地進行落實。

第四，由于素材積累和寫作能力的提升是需要日積月累的，很難立刻看到成效，而受應試教育理念影響，學生急于求成，對寫作的認知存在偏差，導致其寫作興趣不高，甚至放棄寫作學習[3]。

（二）教師教學現狀

教師自身的專業(yè)能力較弱，教學經驗不足，對寫作的理解不深，在寫作教學中往往只是單純教授給學生寫作技巧，忽視學生的學習需求;不注重引導學生體驗生活，致使學生的作文缺乏真情實感;缺少對學生習作的客觀、多元評價，導致寫作教學枯燥乏味，難以激發(fā)學生的寫作興趣，同時教學質量低下[4]。

二、“教為不教”理念下的自悟自構式寫作

在葉圣陶“教為不教”理念下，自悟自構式寫作將學生的寫作過程分為寫作前、寫作中、寫作后三段。寫作前，學生要有意識地對生活情境進行觀察、體驗，積累寫作素材，了解寫作之源，并選擇合適的寫作素材進行整合加工;寫作中，學生要自主領悟寫作方法，獨立自主地架構文本內容，建構自己的寫作體系;寫作后，學生要總結寫作方法，自評、互評作文，采納同學、教師、家長的建議修改作文[5]。

三、實現“教為不教”自悟自構式寫作的教學方式

（一）寫作前：多位一體，共享資源智庫

“教為不教”理念下的自悟自構式寫作不僅改變了傳統(tǒng)的寫作教學方式，還改變了教學內容。寫作前，學生的素材積累為寫作打下前置性基礎[6]。學生在寫作課前通過各種媒體收集學習材料，獲得海量的信息資源。在閱讀這些信息資源時，學生必須篩選出有價值的內容作為寫作材料，豐富作文內容。因此，在寫作前，學生要重視新媒體技術的記錄功能，如春天第一朵花、夏天第一場雷雨、秋天第一片楓葉、第一場冬雪、第一次做飯、班級運動會……這些都能借助相機、視頻及時記錄時間、地點、經過，并上傳到寫作素材庫。學生只有將自己的生活經歷與學習內容進行實質性關聯(lián)，才能喚醒真實的生活體驗，寫作時才能有話可寫，且能表達真情實感。學生應將個人資源、教師資源、家長資源、互聯(lián)網資源等整合在一起，構建共享資源智庫，解決寫作素材缺乏的困擾[7]。共享資源智庫將教師、學生、網絡資源和家長聯(lián)系在一起，使他們共同參與到寫作教學中，從而提高教學質量。同時，資源智庫就像數據鏈，一環(huán)扣一環(huán)，寫作資源不僅是學生日常生活的記錄，更是學生個性化寫作的資源包。

（二）寫作中：搭建學習支架，突破寫作難點

在寫作教學中，教師可以搭建程序性支架、策略性支架等幫助學生厘清寫作思路、突破寫作難點[8]。例如，程序性支架可將寫作的謀篇布局以清晰的條理性知識呈現出來，讓學生清楚地知道從哪些方面進行寫作。以三年級下冊第二單元“寫作：看圖畫，寫一寫”為例，它的程序性支架為“看圖畫—找人物—做什么事”，策略性支架為“動起來—說出來—想一想”，以此幫助學生把從圖畫中看到的、想到的寫清楚。

除此之外，教師也可以借助互聯(lián)網技術為學生搭建視頻、圖片等多媒體支架[9]。

例如，在教學四年級上冊習作八“我的心兒怦怦跳”中，教師將推球游戲貫穿課堂始終，在“宣布規(guī)則—合力推球—等待懲罰—虛驚一場”的游戲過程中，學生的心情變化可以通過連續(xù)的動作、神態(tài)等表現出來。如何讓學生意識到自己的心情變化呢？教師安排心情記錄員用手機抓拍游戲過程中學生的表現，然后利用希沃投屏展示這些視頻、圖片，從而讓學生認識到除表示心情的詞語外，活動過程中的連續(xù)動作、內心獨白、神情、環(huán)境等都可以補充表達當時的心情。教師利用手機這一移動終端及時捕捉學生的活動表現，既可以在寫作中適時展示，喚醒學生的活動經驗，也可以在活動中實時放送，抓住寫作教學契機，引導學生自悟自構。

又如，六年級上冊習作二“多彩的活動”要求學生寫作時既要關注場面描寫，也要關注個體表現，做到點面結合。在寫作過程中，學生大多寫出了活動時的熱烈氣氛、比賽時的激烈場面，卻忽略了個體表現。這時，教師借助視頻慢鏡頭回放并放大學生在活動中的表現細節(jié)，引導學生根據活動中人物的動作、語言、神態(tài)描寫細寫“點”。同時，學生能在鏡頭語言中對比發(fā)現選擇的“點”與整體場景是否匹配，不重要的個體表現可以不寫。學生也能作為鏡頭外的旁觀者審視視頻片段，發(fā)現參賽者和觀眾感受是不同的，這樣既可以對整體活動抒發(fā)感受，也可以在活動過程中穿插感受。感受可以是情感，也可以是啟示。