“價(jià)值觀預(yù)設(shè)”：思想政治教育的邏輯起點(diǎn)及其局限性析議

程廣麗

摘要：“價(jià)值觀預(yù)設(shè)”是將某一種價(jià)值觀先驗(yàn)地預(yù)定為某種言說(shuō)對(duì)象的前提和旨?xì)w。在現(xiàn)實(shí)思想政治教育的理論研究與教學(xué)實(shí)踐中，“價(jià)值觀預(yù)設(shè)”往往被當(dāng)作思想政治教育的邏輯起點(diǎn)來(lái)對(duì)待。這雖然在現(xiàn)實(shí)中產(chǎn)生了一定的正面效應(yīng)，但同時(shí)也暴露出其不可忽視的問(wèn)題和缺陷，影響了思想政治教育所特有的科學(xué)性和真理性，甚至在很大程度上窒息了思想政治教育的生命力，這個(gè)問(wèn)題應(yīng)當(dāng)引起我們的充分重視。

關(guān)鍵詞：“價(jià)值觀預(yù)設(shè)”；思想政治教育；邏輯起點(diǎn)；局限性

中圖分類號(hào)：D64文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1002-7408（2016）06-0089-04

學(xué)界對(duì)思想政治教育邏輯起點(diǎn)的探討由來(lái)已久，縱觀當(dāng)前理論界的研究現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)有三種不同的研究進(jìn)路：其一，立足于哲學(xué)的研究視野，研究者站在馬克思唯物史觀的立場(chǎng)上，將“現(xiàn)實(shí)的人”或“人的本質(zhì)”作為思想政治教育的邏輯起點(diǎn)來(lái)研究；其二，以心理學(xué)的維度作為探討的理論通道，用“接受心理”或“人性假設(shè)”來(lái)定位思想政治教育的邏輯起點(diǎn)；其三，以倫理學(xué)的角度來(lái)省察思想政治教育的邏輯起點(diǎn)，將“現(xiàn)實(shí)關(guān)懷”或“人文關(guān)懷”當(dāng)作思想政治教育的邏輯起點(diǎn)。不可否認(rèn)，這三種研究進(jìn)路都以不同的學(xué)科視野切入思想政治教育領(lǐng)域，并以其獨(dú)特的觀察視角對(duì)思想政治教育的邏輯起點(diǎn)進(jìn)行了探討，對(duì)于推動(dòng)和深化思想政治教育的進(jìn)一步發(fā)展起著重要的積極作用。但是，思想政治教育作為一種具有鮮明“價(jià)值觀”立場(chǎng)和典型“價(jià)值意義”的社會(huì)政治實(shí)踐活動(dòng)，如果僅僅從各門具體的學(xué)科視角來(lái)探討其邏輯起點(diǎn)，未免有以偏概全之嫌，或者說(shuō)，無(wú)論是哲學(xué)、心理學(xué)還是倫理學(xué)，從根本上看，都是能夠蘊(yùn)含和包容在“價(jià)值學(xué)”這門“追問(wèn)人生意義”的學(xué)科之內(nèi)的。因而，站在“價(jià)值觀”的立場(chǎng)對(duì)我國(guó)思想政治教育的現(xiàn)狀進(jìn)行理論思考，比單獨(dú)局限于某一門僅僅占據(jù)著“價(jià)值學(xué)”一角的具體學(xué)科進(jìn)行探討顯得更為現(xiàn)實(shí)，更為完整，因而也更為必要。

一、“價(jià)值觀預(yù)設(shè)”的理論指向

馬克思認(rèn)為，作為人生觀的一個(gè)重要組成部分，價(jià)值觀是人生觀的主要表現(xiàn)。一個(gè)人有什么樣的人生觀，決定了他會(huì)有什么樣的價(jià)值觀。在此，價(jià)值觀就是指人對(duì)于其生活周圍的客觀事物（包括人、事和物）的根本性看法和總體性觀點(diǎn)。從內(nèi)容上來(lái)看，價(jià)值觀主要由兩個(gè)部分所構(gòu)成：一是人在現(xiàn)實(shí)生活中所表現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值取向和價(jià)值追求，以及在此基礎(chǔ)上凝結(jié)而成的一定的價(jià)值目標(biāo)；一是人判斷事物時(shí)所慣用的價(jià)值尺度和準(zhǔn)則，以及在此基礎(chǔ)上所形成的判斷事物有無(wú)價(jià)值及價(jià)值大小的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。一般說(shuō)來(lái)，一個(gè)人的價(jià)值一旦形成，在客觀上便具有相對(duì)的穩(wěn)定性。但是就社會(huì)和群體而言，其價(jià)值觀卻因極易受到他人影響和環(huán)境變化影響，又處于不斷的變化之中。當(dāng)然，這里的環(huán)境包括教育環(huán)境。

基于以上關(guān)于價(jià)值觀的認(rèn)識(shí)和理解，我們將“價(jià)值觀預(yù)設(shè)”定義為這樣一種行為或傾向：它先入為主地事先設(shè)定了一種價(jià)值觀，并將這種被實(shí)踐反復(fù)論證和檢驗(yàn)了的、在現(xiàn)實(shí)中行之有效的價(jià)值觀念樹(shù)立為一種標(biāo)尺，或者將其先驗(yàn)地預(yù)定為言說(shuō)對(duì)象的前提和旨?xì)w。因而，在根本的理論指向上，“價(jià)值觀預(yù)設(shè)”就是用預(yù)先設(shè)定好了的一種價(jià)值觀念對(duì)全體社會(huì)成員進(jìn)行理論教育和價(jià)值規(guī)導(dǎo)，它慣常的形式是以一種標(biāo)尺化了的、帶有某種典型符號(hào)或象征意義的形象來(lái)教育、塑造和提升人自身。在這樣的理念指導(dǎo)下，政府或社會(huì)組織往往會(huì)采取相對(duì)比較單一的、保守的教育模式和宣傳手段，以期達(dá)到更好地維護(hù)社會(huì)的長(zhǎng)治久安、實(shí)現(xiàn)人民共同幸福的價(jià)值目標(biāo)。

二、“價(jià)值觀預(yù)設(shè)”作為思想政治教育的邏輯起點(diǎn)

縱觀當(dāng)前中國(guó)的思想政治教育，我們看到的事實(shí)是，從幼兒園到大學(xué)，從兒時(shí)到成人，大多數(shù)人接受到的思想政治教育都是一種“價(jià)值觀預(yù)設(shè)”下的，融政治性、思想性、意識(shí)形態(tài)性為一體的教育模式。如上所述，在本體論意義上的元價(jià)值確立和在形式上的一種“形象”或“標(biāo)本”的規(guī)導(dǎo)下，教育者往往極力渲染元價(jià)值的重要性、無(wú)窮性與終極性。這一理念無(wú)論在思想政治教育的理論研究中還是在思想政治教育的學(xué)科建設(shè)中，以及在思想政治教育的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)中，都體現(xiàn)得尤為明顯。

第一，在思想政治教育的理論研究中，研究者往往預(yù)先設(shè)定了思想政治教育的主體之于客體所擁有的“價(jià)值輸出合理性”，在此基礎(chǔ)上對(duì)教育對(duì)象進(jìn)行分析、研究，進(jìn)而尋找進(jìn)行思想政治教育的規(guī)律和特點(diǎn)。一般情況下，研究者會(huì)以此為研究的邏輯起點(diǎn)，將思想政治教育定位為一門受教育者的價(jià)值理念對(duì)元價(jià)值的認(rèn)同規(guī)律的學(xué)問(wèn)。因而，我們不難理解，一些思想政治教育研究者經(jīng)常會(huì)沉溺于“人性假設(shè)”“人性辨析”的探討中。

值得注意的是，縱觀當(dāng)前思想政治教育理論的研究成果，許多對(duì)于“人”“人性”“人格”的探討漸趨熱烈。他們認(rèn)為，研究思想政治教育的內(nèi)涵、本質(zhì)與規(guī)律，均離不開(kāi)對(duì)人性善惡的倫理學(xué)或心理學(xué)的探討，且這些是研究思想政治教育的始源性工作。但是他們忽視了韋伯所言的“價(jià)值中立”只是研究問(wèn)題所應(yīng)當(dāng)持有的一種基本立場(chǎng)，在現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中，任何人都難以真正做到價(jià)值中立，因而，任何人性的善惡、人格的高低都融入了一定的價(jià)值觀判斷。而單純從對(duì)人性的解讀出發(fā)，也就無(wú)法避免在前提上對(duì)人進(jìn)行事先設(shè)定了的“價(jià)值觀預(yù)設(shè)”。

第二，在思想政治教育的學(xué)科建設(shè)中，同樣也是預(yù)先設(shè)定了一種元價(jià)值觀，思想政治教育者的任務(wù)就是宣傳一定階級(jí)的黨派的預(yù)定價(jià)值觀。學(xué)科范疇、論證邏輯和研究范式存在著形而上學(xué)的片面性。在手段和形式上，還是一直強(qiáng)調(diào)與元價(jià)值相統(tǒng)一的灌輸式、榜樣式的線性教育，進(jìn)而將人塑造成標(biāo)準(zhǔn)化、單一化的人。在這一過(guò)程中，教育者極易把關(guān)注點(diǎn)放在其目標(biāo)的達(dá)成上，對(duì)于教育過(guò)程的環(huán)境維度、主體維度、互動(dòng)與情境因素卻缺乏相應(yīng)的研究?！皟r(jià)值觀預(yù)設(shè)”在客觀上造成了人在教育過(guò)程中的被動(dòng)性和盲目性，最終致使身為主體的人在教育實(shí)踐過(guò)程中創(chuàng)造熱情的喪失，使人的生活意義被淹沒(méi)在預(yù)先的既定目標(biāo)中而形同虛設(shè)。

美國(guó)著名哲學(xué)家和教育家杜威（John Dewey）指出，“教育不是把外面的東西強(qiáng)迫兒童或青年去吸收，須要使人類‘與生俱來(lái)的能力得以生長(zhǎng)?！盵1]他認(rèn)為，教育的目的在過(guò)程之中，而不在過(guò)程之外。一般說(shuō)來(lái)，在西方的思想政治教育過(guò)程中，教育者不是顯性地預(yù)先設(shè)定一個(gè)目標(biāo)或規(guī)則，要求受教育者無(wú)條件地服從；他們往往采用一種隱性的教育手段和模式，大多鼓勵(lì)學(xué)生去參加實(shí)踐，在實(shí)踐中感知真實(shí)的生活，體悟生命的氣息，采用靈活多樣的方式，在多樣選擇中告訴你諸如民主、自由、博愛(ài)等價(jià)值理念的正確性。

三、“價(jià)值觀預(yù)設(shè)”對(duì)思想政治教育的負(fù)面影響

將“價(jià)值觀預(yù)設(shè)”作為思想政治教育的邏輯起點(diǎn)來(lái)研究和探討，對(duì)思想政治教育帶來(lái)的負(fù)面影響是明顯的。實(shí)踐證明，“價(jià)值觀預(yù)設(shè)”下的思想政治教育并沒(méi)有收到預(yù)期的良好效果，相反卻因?yàn)楹鲆暳怂枷胝谓逃龑?duì)象的現(xiàn)實(shí)的人的真實(shí)需要，繼而模糊了現(xiàn)實(shí)性與理想性之間的界限，在同一性的目標(biāo)預(yù)設(shè)下，學(xué)校、社會(huì)和家庭都變成了一個(gè)大的思想政治的“加工廠”，人在這個(gè)“加工廠”中失去了其應(yīng)有的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，這在很大程度上限制了思想政治教育學(xué)學(xué)科進(jìn)一步發(fā)展的空間。

首先，教育目標(biāo)的既定性模糊了思想政治教育的現(xiàn)實(shí)性與理想性之間的界限。馬克思指出，“激情、熱情是人強(qiáng)烈追求自己的對(duì)象的本質(zhì)力量。”[2]211然而，20世紀(jì)以來(lái)，特別是啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)，人們卻一味地推崇理性的力量，過(guò)于強(qiáng)調(diào)理性的傳承而忽略了情感的化育。從根本上看，“人對(duì)道德信息的接受是以情緒為初始線索，對(duì)道德價(jià)值的學(xué)習(xí)是以情感—體驗(yàn)為重要的學(xué)習(xí)方式，人的道德行為的發(fā)生受情感的引發(fā)和調(diào)節(jié)。”[3]不可否認(rèn)，作為兩個(gè)有機(jī)聯(lián)系的根本維度，現(xiàn)實(shí)性與理想性在一定程度上有著很大的交叉，現(xiàn)實(shí)離不開(kāi)理想的科學(xué)導(dǎo)引，理想也無(wú)法離開(kāi)現(xiàn)實(shí)的生動(dòng)演繹?！艾F(xiàn)實(shí)生活永遠(yuǎn)是未完成的生活，對(duì)可能生活的追求同樣也是一個(gè)永無(wú)止境的過(guò)程。”[4]對(duì)于“未來(lái)生活”來(lái)說(shuō)，“現(xiàn)實(shí)生活”的強(qiáng)調(diào)和重視更容易激發(fā)受教育者自身的政治情感、道德熱情與心理態(tài)度，使他們更有可能做出現(xiàn)實(shí)性的道德選擇，擁有更加真實(shí)的政治意識(shí)，從而堅(jiān)實(shí)地奠基其未來(lái)的政治選擇與心理預(yù)期。

實(shí)用主義的創(chuàng)始人皮爾士（Charles Peirce）說(shuō)：“為了確定理性中的一個(gè)概念的意義，人們應(yīng)當(dāng)考慮一下從那個(gè)概念的真理性中可以產(chǎn)生什么樣的具有實(shí)踐意義的效果，我們關(guān)于這些效果的觀念就是我們關(guān)于該對(duì)象的全部觀念?！盵5]在皮爾士看來(lái)，道德性實(shí)踐的價(jià)值無(wú)法得到有效證明，因此他便堅(jiān)持那種可以得到有效驗(yàn)證的技術(shù)實(shí)用性實(shí)踐。在“教育即生活”的理念指導(dǎo)下，杜威也明確指出：“教育即是生長(zhǎng)，除它自身之外，并沒(méi)有別的目的，我們?nèi)缫攘繉W(xué)校教育的價(jià)值，要看它能否創(chuàng)造繼續(xù)不斷的生長(zhǎng)欲望，能否供給方法，使這種欲望得以生長(zhǎng)?！盵6]但是，在現(xiàn)實(shí)的教育過(guò)程中，“雷鋒”“焦裕祿”“孔繁森”“李素麗”等高尚人格都往往是作為元價(jià)值預(yù)先凝固化了的“符號(hào)”或“象征”而出現(xiàn)的。因而，這些具有超越性和理想性的人物形象“出場(chǎng)”的現(xiàn)實(shí)背景大都是被教育者所忽略掉了的，凸顯出來(lái)的大都是他們“毫不利己，專門利人”“心里都是裝著別人，唯獨(dú)沒(méi)有他自己”的大公無(wú)私形象。然而，這些形象在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下的培育土壤和生產(chǎn)空間究竟有多大，卻是一個(gè)被思想政治教育者所忽視了的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。馬克思當(dāng)年就明確指出，“要消滅私有財(cái)產(chǎn)的思想，有共產(chǎn)主義思想就完全夠了。而要消滅現(xiàn)實(shí)的私有財(cái)產(chǎn)，則必須有現(xiàn)實(shí)的共產(chǎn)主義行動(dòng)?！盵6] “為人民服務(wù)”、集體主義的愛(ài)國(guó)主義精神是有層次的。任何一種具體思想都是所屬時(shí)代的產(chǎn)物，新民主主義革命戰(zhàn)爭(zhēng)年代與社會(huì)主義革命、建設(shè)年代的思想政治教育的具體內(nèi)容與當(dāng)今時(shí)代社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下的具體內(nèi)容顯然是有差異的。如果忽視其自身產(chǎn)生的時(shí)代背景，簡(jiǎn)單將戰(zhàn)爭(zhēng)年代孕育的“人物”移植到市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)不斷深入的今天，顯然是行不通的，也是不容易被大眾所接受的。

史密斯這樣解釋他對(duì)闡釋學(xué)教學(xué)的理解：“闡釋學(xué)教學(xué)要求教師完全將自我奉獻(xiàn)給與年輕人的對(duì)話中，創(chuàng)造為大家共享的現(xiàn)實(shí)，要有忘我精神（a spirit of self-forgetfulness），這忘我其實(shí)也是一種找回與他人密切相聯(lián)的自我的方式。”[7]199在他看來(lái)，“教會(huì)學(xué)生如何將自己的生活經(jīng)歷置于更為全面的文化背景中去解讀”[7]126是比單純傳授給他某一個(gè)固定了的人物形象來(lái)得更為真實(shí)的。也就是說(shuō)，要將學(xué)生置于自己的生活經(jīng)歷當(dāng)中來(lái)實(shí)施教育，而不是將教育對(duì)象凝固化地對(duì)待，唯有此，闡釋性教學(xué)才能收到良好的效果。而且，在闡釋學(xué)教學(xué)中，對(duì)話起著特有的積極作用，它能夠?yàn)榇蠹夜蚕砩畹慕?jīng)驗(yàn)提供橋梁。如果沒(méi)有了對(duì)話，教育者和受教育者之間相互聯(lián)系的機(jī)制便無(wú)法確立起來(lái)，最終無(wú)法達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。

其次，教育方式的同一性限制了思想政治教育學(xué)學(xué)科進(jìn)一步發(fā)展的空間。隨著人們生活實(shí)踐形式的多樣化發(fā)展以及個(gè)體自主意識(shí)的不斷增強(qiáng)，思想政治教育學(xué)作為一門學(xué)科的發(fā)展空間無(wú)疑也是巨大的，然而，過(guò)度凸顯思想政治教育的價(jià)值預(yù)設(shè)，必然會(huì)模糊思想政治教育的現(xiàn)實(shí)與理想之間的界限，從而限制思想政治教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展空間。

預(yù)先設(shè)定了一種既定的“正確”的觀念和意識(shí)，在邏輯起點(diǎn)上，人就自然是作為一個(gè)被動(dòng)的形象進(jìn)入整個(gè)教育系統(tǒng)的，教育者與被教育者之間的主—客關(guān)系也就自然是既定的和不變的。在這種狀況下，教育者往往在教育過(guò)程中會(huì)采用“灌輸”式的同一性教育模式，無(wú)法滿足人的多樣化需求，缺乏開(kāi)放包容、靈活多樣等綜合性教育平臺(tái)的搭建，最終使得思想政治教育學(xué)學(xué)科專門化和特定化，限制了這門學(xué)科進(jìn)一步發(fā)展的空間。杜威試圖從人的特定功能實(shí)踐的視角來(lái)解說(shuō)功能實(shí)踐與道德目的之間的關(guān)系，并試圖用“實(shí)踐的手段追求安全的方法去代替通過(guò)理性的手段去尋求絕對(duì)的確定性的方法”，[8]為教育特別是思想政治教育的發(fā)展提供了一種新的解說(shuō)方式。

葛蘭西（Antonio Gramsci）認(rèn)為，一個(gè)社會(huì)的文化領(lǐng)導(dǎo)權(quán)對(duì)于一個(gè)政黨更好地維護(hù)其階級(jí)統(tǒng)治的重要性不言而喻。在文化領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的獲得方式中，教育有著開(kāi)啟民眾心智、進(jìn)而使普通民眾與知識(shí)分子之間建構(gòu)起一種有效的“有機(jī)”聯(lián)系的文化啟蒙意義功能。他指出：“無(wú)論如何，只有在知識(shí)分子和普通人之間存在著與應(yīng)當(dāng)存在于理論和實(shí)踐之間的統(tǒng)一的時(shí)候，人們才能獲得文化上的穩(wěn)定性和思想上的有機(jī)性質(zhì)。也就是說(shuō)，只有在知識(shí)分子有機(jī)地成為那些群眾的有機(jī)知識(shí)分子，只有在知識(shí)分子把群眾在其實(shí)踐活動(dòng)中提出的問(wèn)題研究和整理成融貫一致的原則的時(shí)候，他們才和群眾組成為一個(gè)文化的和社會(huì)的集團(tuán)。”[9]葛蘭西在此向我們傳遞了一個(gè)極為重要的信息，無(wú)產(chǎn)階級(jí)文化革命的實(shí)質(zhì)性問(wèn)題就是領(lǐng)導(dǎo)權(quán)問(wèn)題，而領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的獲得需要依賴于普通群眾同知識(shí)分子的有機(jī)聯(lián)系，以有效構(gòu)造出無(wú)產(chǎn)階級(jí)的文化領(lǐng)導(dǎo)權(quán)和政治領(lǐng)導(dǎo)權(quán)為主導(dǎo)的新的市民社會(huì)。因?yàn)閺母旧险f(shuō)，“思想政治理論課給予學(xué)生的不應(yīng)是一些概念、原則和結(jié)論，而應(yīng)是一種理論思維，是觀察當(dāng)代世界、當(dāng)代中國(guó)的基本立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法。”[10]在現(xiàn)實(shí)中，教育者要求被教育者要熱愛(ài)生命，學(xué)會(huì)感恩，懂得孝敬，于是設(shè)計(jì)出一些事先預(yù)定好的模式，比如通過(guò)給父母寫感恩信、為父母洗腳等手段來(lái)表達(dá)這種情感，在綠草地普遍豎立起“請(qǐng)勿踐踏”的標(biāo)牌以示警告。在設(shè)計(jì)者看來(lái)，“孝敬父母”“保護(hù)環(huán)境”的理念是不證自明的，它不需要任何人以任何方式去懷疑它。因此，在這種“善”的、“美好”的價(jià)值觀的預(yù)設(shè)下，任何方式的采取都是為了這個(gè)目標(biāo)服務(wù)的，因而方式自身的恰當(dāng)與否在很大程度上就會(huì)被忽視。

20世紀(jì)批判教育理論和實(shí)踐方面最重要和最有影響的作家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）指出，“如果學(xué)生不能把生活閱歷轉(zhuǎn)化成知識(shí)，并且把早已獲得的知識(shí)用作發(fā)現(xiàn)新知識(shí)的過(guò)程，他們就根本不可能積極地參與到作為學(xué)習(xí)和認(rèn)知過(guò)程的對(duì)話之中來(lái)?！盵11]也就是說(shuō)，在學(xué)生們與老師、家長(zhǎng)、學(xué)生對(duì)話的過(guò)程中，也就與他們共同分享了自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷，并在這一分享過(guò)程中獲得新的感悟與體驗(yàn)。西方發(fā)達(dá)國(guó)家的思想政治教育注重從幼年抓起。從根本上看，他們大多注重發(fā)揮個(gè)人的價(jià)值功能，同時(shí)也不回避政治的引導(dǎo)作用。在學(xué)科設(shè)置上，他們大都沒(méi)有明確稱謂的“思想政治教育”這門課程，但是學(xué)校的宗教、公民、地理、歷史、倫理等課程都融入了濃厚的思想政治教育內(nèi)容，且這些課程主要向?qū)W生進(jìn)行民族精神教育、生命觀教育、感恩教育、公民權(quán)利教育、國(guó)民品德教育和法制教育、本國(guó)與世界歷史教育、國(guó)家的資源與地理教育等。在這些課程之外，還相應(yīng)地配備各種各樣內(nèi)容廣泛、形式多樣的課外實(shí)踐活動(dòng)，并將這些課程作為思想政治教育的重要組成部分而納入到學(xué)生的培養(yǎng)方案和計(jì)劃中。他們大多采用對(duì)話、談?wù)摰入[形的手段，將國(guó)家的主要意志以及社會(huì)的核心價(jià)值觀在潛移默化中內(nèi)化為學(xué)生的道德趣向，這樣相對(duì)靈活多樣的教育方式在很大程度上滿足了人的多層次需要。例如在芬蘭，從表面上的有關(guān)法律法規(guī)上看，這里并沒(méi)有明顯的“民族主義”與“愛(ài)國(guó)主義”等話語(yǔ)，然而，普遍看來(lái)，大多數(shù)學(xué)生卻都有著強(qiáng)烈的民族主義情結(jié)和愛(ài)國(guó)主義情懷。因?yàn)閺母旧峡矗逃邔ⅰ捌降取钡慕逃砟顫B透于“給孩子一個(gè)美好的人生”的教育目標(biāo)中，雖然這種目標(biāo)也有著“價(jià)值觀預(yù)設(shè)”的意味，但相對(duì)來(lái)說(shuō)，其注重孩子快樂(lè)人生和幸福生活的過(guò)程是明顯的。也就是說(shuō)，是對(duì)話自身將對(duì)話者自身的存在與價(jià)值得以凸顯，最終確立其對(duì)話者自身個(gè)體自我超越的意義。

再次，“泛道德化”的教育理念束縛了部分人而使其陷入盲目的模仿而崇拜之中。雖然有學(xué)者一再?gòu)?qiáng)調(diào)，思想政治教育不是單純的道德教育，而是融道德、政治、意識(shí)形態(tài)及在此基礎(chǔ)之上所形成的思想為一體的一種社會(huì)實(shí)踐，但是在現(xiàn)實(shí)的思想政治理論研究與學(xué)科建設(shè)中，我們?nèi)院?jiǎn)單地將其與德育課等同起來(lái)，在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活實(shí)踐特別是思想政治教育的課堂上不厭其煩地塑造一個(gè)又一個(gè)“道德形象”。毋庸置疑，這種高度“價(jià)值觀預(yù)設(shè)”了的道德教育對(duì)于激發(fā)人內(nèi)心的美好與善良、洗滌人心靈深處的某些污垢起著重要的作用。但不容忽視的是，對(duì)于一些心智不夠成熟、鑒別能力不強(qiáng)的人特別是孩子來(lái)說(shuō)，在某些情況下，“泛道德化”的傾向極易使其喪失理智而走向極端。因?yàn)椤扒嗌倌曜晕彝恍灾饕ㄟ^(guò)模仿和學(xué)習(xí)他所仰慕和崇拜的、期望與之相似的人或團(tuán)體形成”。[12]前些年媒體曾經(jīng)報(bào)道的一個(gè)悲劇事件仍然發(fā)人深省：一群小學(xué)生放學(xué)后看見(jiàn)山林著火，在“賴寧”形象的感召下，他們奮不顧身前去撲火，結(jié)果使得幾個(gè)稚嫩的身軀葬身火海。因此，“價(jià)值觀預(yù)設(shè)”下的思想政治教育如果被簡(jiǎn)化成為單純的德育，在某些情況下對(duì)于思想政治教育自身來(lái)說(shuō)很可能不是一種福音而是一種災(zāi)難。

四、小結(jié)

馬克斯·韋伯（Max Weber）認(rèn)為，“神秘和宗教的力量，以及以此為基礎(chǔ)的倫理上的責(zé)任觀念，過(guò)去始終是影響行為的最重要的構(gòu)成因素。”[13]無(wú)疑，社會(huì)核心價(jià)值觀的教育對(duì)一個(gè)國(guó)家的經(jīng)濟(jì)社會(huì)生活良性發(fā)展之重要性不言而喻，但社會(huì)核心價(jià)值觀的培養(yǎng)模式卻需要以一種開(kāi)放、包容、交流、對(duì)話的理念來(lái)引導(dǎo)。馬克思在《〈黑格爾法哲學(xué)批判〉導(dǎo)言》中明確指出：“理論一經(jīng)掌握群眾，也會(huì)變成物質(zhì)力量。理論只要說(shuō)服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說(shuō)服人。所謂徹底，就是抓住事物的根本?！盵2]11中國(guó)的思想政治教育走過(guò)了漫長(zhǎng)的發(fā)展歷程，伴隨著中國(guó)現(xiàn)代化的曲折道路而不斷向前發(fā)展著，在飽經(jīng)滄桑的發(fā)展歷程中又走向了新的改革年代。不可否認(rèn)的是，“價(jià)值觀預(yù)設(shè)”作為思想政治教育的邏輯起點(diǎn)，在戰(zhàn)亂紛飛、硝煙彌漫的革命年代里為統(tǒng)一思想、齊心協(xié)力爭(zhēng)取民族的獨(dú)立與解放曾經(jīng)發(fā)揮了不可取代的重要作用。然而，在經(jīng)濟(jì)全球化態(tài)勢(shì)不斷深入、人們價(jià)值觀日趨多元的今天，如果仍然拘泥于傳統(tǒng)的思想政治教育模式，而不能緊跟時(shí)代的步伐對(duì)思想政治教育的理念和方法進(jìn)行創(chuàng)新，那么勢(shì)必會(huì)影響到思想政治教育的預(yù)期效果的取得。馬克思指出，“思想的閃電一旦徹底擊中這塊素樸的人民，德國(guó)人就會(huì)解放成為人?！盵2]17據(jù)此，我們強(qiáng)調(diào)“價(jià)值觀預(yù)設(shè)”作為思想政治教育邏輯起點(diǎn)的局限，是為了從根本上更好地凸顯思想政治教育自身的鮮明意義，澄明思想政治教育被遮蔽了的積極價(jià)值，使之更加有效地發(fā)揮出其應(yīng)有的功能，為構(gòu)建美麗家園、實(shí)現(xiàn)人民幸福更好地貢獻(xiàn)力量。

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