從學(xué)科思維走向課程思維

唐海燕

兒童生命的豐富性、世界的整體性及知識(shí)本身內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，注定兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程擁有統(tǒng)整的品質(zhì)。《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出：兒童的身心發(fā)展是一個(gè)整體，要注重領(lǐng)域之間、目標(biāo)之間的相互滲透和整合，促進(jìn)幼兒身心全面協(xié)調(diào)發(fā)展。這對(duì)當(dāng)前很多以學(xué)科教學(xué)為主要模式的幼兒園提出了挑戰(zhàn)，它要求廣大一線(xiàn)幼兒園教師變革原有的思維模式，從學(xué)科思維走向課程思維，能以課程的視角來(lái)積極整合多方面的教育資源，努力探索最適合班級(jí)幼兒的課程，從而促使幼兒在豐富多彩的課程活動(dòng)中收獲經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)成功，享受幸福。

一、學(xué)科思維下幼兒園教育教學(xué)的弊端掃描

受傳統(tǒng)教學(xué)的影響，當(dāng)前我們很多幼兒園依然采用的是學(xué)科教學(xué)模式，即五大領(lǐng)域八門(mén)學(xué)科的內(nèi)容由班級(jí)內(nèi)兩個(gè)老師分工完成，每個(gè)老師選擇自己相對(duì)擅長(zhǎng)的幾個(gè)科目進(jìn)行教學(xué)。而且有的一教就是三年，做得稍微好點(diǎn)的幼兒園，半個(gè)學(xué)期或一個(gè)學(xué)期以后，讓班級(jí)內(nèi)兩個(gè)老師進(jìn)行互換，但老師之間很少就教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有效的溝通與交流，從而使得部分學(xué)習(xí)內(nèi)容被人為割裂在各個(gè)學(xué)科“領(lǐng)地”之內(nèi)，造成了不必要的沖突和一些資源的隱形浪費(fèi)，具體表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：

1.更多關(guān)注學(xué)科知識(shí)的掌握，忽視幼兒情感、能力等方面發(fā)展

有沒(méi)有學(xué)到知識(shí)，這一直是學(xué)科教學(xué)模式下老師、家長(zhǎng)們最為關(guān)注的。因此，不少教師常常會(huì)不遺余力地設(shè)計(jì)各種所謂的作業(yè)，讓幼兒反復(fù)背誦、練習(xí)。如在加減教學(xué)后，一些教師會(huì)設(shè)計(jì)不同形式的作業(yè)題，讓幼兒反復(fù)計(jì)算；一首兒歌或一個(gè)故事學(xué)完后，教師會(huì)讓幼兒回家把這些唱或說(shuō)給家長(zhǎng)聽(tīng)，并讓家長(zhǎng)記錄下來(lái)，第二天上幼兒園時(shí)帶給老師，以此來(lái)檢查幼兒的學(xué)習(xí)情況。至于幼兒是采用什么方法來(lái)計(jì)算的，是如何學(xué)習(xí)故事或兒歌的，在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到了哪些問(wèn)題、困惑，每個(gè)幼兒學(xué)習(xí)的方式有何差異等等，這些老師一般很少關(guān)注，家長(zhǎng)更是從不過(guò)問(wèn)。學(xué)期結(jié)束后，對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)也是更多側(cè)重于幼兒對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握情況。同時(shí)，由于班級(jí)兩個(gè)老師擔(dān)任的教學(xué)科目不同，對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)還會(huì)出現(xiàn)不全面的現(xiàn)象，從而不能科學(xué)、準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)一個(gè)幼兒的發(fā)展。

2.更多關(guān)注集體活動(dòng)的組織，忽視區(qū)域、小組學(xué)習(xí)等活動(dòng)開(kāi)展

上不上課，這也是學(xué)科教學(xué)模式下老師、家長(zhǎng)們最為關(guān)注的。哪一天如果沒(méi)有給幼兒上課，老師就會(huì)覺(jué)得沒(méi)有盡到一個(gè)做教師的責(zé)任，家長(zhǎng)就會(huì)覺(jué)得老師們不務(wù)正業(yè)，幼兒園怎么可以不上課呢？因此，集體上課，成為了幼兒園最為常見(jiàn)的教學(xué)組織形式，幼兒們排排坐一起上課，上課的內(nèi)容統(tǒng)一、活動(dòng)進(jìn)程一致、課后練習(xí)一樣，活動(dòng)評(píng)價(jià)大同小異。區(qū)域游戲，小組學(xué)習(xí)等在一些幼兒園很少開(kāi)展，有時(shí)候游戲僅僅被作為集體教學(xué)活動(dòng)后的一種放松運(yùn)動(dòng)，或是作為一種獎(jiǎng)勵(lì)，老師們并沒(méi)有真正地認(rèn)識(shí)到區(qū)域游戲、小組學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)幼兒身心健康成長(zhǎng)的作用。

3.更多關(guān)注教學(xué)活動(dòng)的預(yù)設(shè)，忽視對(duì)各種教育資源的有效利用

有沒(méi)有備課，這也是學(xué)科教學(xué)模式下幼兒園管理者最為關(guān)注的。誠(chéng)然，精心預(yù)設(shè)是教學(xué)成功的前提與保障，一個(gè)不備課就進(jìn)入課堂的老師，一定是對(duì)幼兒、對(duì)自己都是不負(fù)責(zé)任的，也是不符合社會(huì)、學(xué)校對(duì)一個(gè)教師的要求的。但在學(xué)科教學(xué)模式下，我們常常唯教材是瞻，教材成為了課程的唯一資源，老師們只會(huì)根據(jù)教材來(lái)備課，脫離了教材就無(wú)法進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。上課時(shí)也只能按照自己的預(yù)設(shè)開(kāi)展活動(dòng)，對(duì)課堂中的突發(fā)狀況不能進(jìn)行智慧的處理，不能把課堂中的資源轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)的有利因素，更不能根據(jù)資源及時(shí)生成幼兒們喜歡的活動(dòng)。長(zhǎng)期在這樣的教學(xué)模式下，老師們的課程資源意識(shí)缺乏，課程建設(shè)能力也沒(méi)有得到有效的提高。

二、課程思維對(duì)幼兒園教師提出了新的挑戰(zhàn)

綜上所述，以學(xué)科為主的思維方式不利于教師、幼兒的發(fā)展，更不能充分發(fā)揮育人的效果，因此，必須樹(shù)立起課程意識(shí)，上升到課程思維的高度，以課程來(lái)統(tǒng)領(lǐng)各項(xiàng)資源、規(guī)劃各種活動(dòng)，使資源橫向聯(lián)系、縱向深入服務(wù)幼兒的發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)教育過(guò)程的最優(yōu)化。

1.促使教師養(yǎng)成系統(tǒng)思維，提高對(duì)課程的整體規(guī)劃能力

學(xué)科思維往往割裂、零散，缺乏統(tǒng)整與系統(tǒng)性。美國(guó)著名的心理學(xué)家加涅認(rèn)為，知識(shí)體系的結(jié)構(gòu)像一個(gè)“金字塔”。所以，教師在建構(gòu)課程時(shí)應(yīng)關(guān)注課程內(nèi)容的系統(tǒng)性。具備系統(tǒng)思維的教師，能對(duì)事情做全面思考，不只就事論事。老師們?cè)趯?shí)施園本或班本課程時(shí)必須要對(duì)課程思維的四個(gè)問(wèn)題進(jìn)行思考，即：該課程應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？提供哪些經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)目標(biāo)？如何有效組織教育經(jīng)驗(yàn)？如何評(píng)價(jià)目標(biāo)的達(dá)成度？這種系統(tǒng)思考的思維方式勢(shì)必會(huì)打破學(xué)科教學(xué)的界線(xiàn)，以?xún)和陌l(fā)展為中心來(lái)設(shè)計(jì)、整合資源，從而確保對(duì)兒童開(kāi)展教育的一體化。

如針對(duì)老師們最為糾結(jié)的數(shù)學(xué)教學(xué)問(wèn)題，如東縣機(jī)關(guān)幼兒園對(duì)照《指南》梳理出不同年齡段幼兒的數(shù)學(xué)發(fā)展目標(biāo)，然后根據(jù)目標(biāo)設(shè)計(jì)，組織了相應(yīng)的游戲活動(dòng)，同時(shí)，提供了活動(dòng)所需要的資源，并在其中觀(guān)察、記錄每個(gè)幼兒的發(fā)展情況。又如針對(duì)數(shù)學(xué)領(lǐng)域目標(biāo)二“感知和理解數(shù)、量及數(shù)量關(guān)系”，中班教師設(shè)計(jì)了如下活動(dòng)：

途徑一：區(qū)域活動(dòng)

數(shù)學(xué)區(qū)：

紙管排排樂(lè)：幼兒將彩色紙卷起來(lái)做成紙管，比較紙管的粗細(xì)、長(zhǎng)短，并按規(guī)律進(jìn)行排序。

花寶寶穿新衣：根據(jù)標(biāo)記給數(shù)量8的水果涂上紅色或藍(lán)色，給數(shù)量為9的水果涂上綠色或黃色。

……

益智區(qū)：

登樓棋：兩位幼兒輪流根據(jù)骰子的點(diǎn)數(shù)走相應(yīng)的步數(shù)，每次到達(dá)新的樓層后，說(shuō)一說(shuō)自己走了幾步，現(xiàn)在在第幾層樓，最后看誰(shuí)最先到達(dá)樓頂。

天平稱(chēng)：幼兒將砝碼放在天平兩邊的托盤(pán)上，比一比誰(shuí)重誰(shuí)輕。

……

娛樂(lè)區(qū)：

多米諾：幼兒先按一定距離將多米諾擺在曲線(xiàn)或直線(xiàn)上，再數(shù)一數(shù)擺在曲線(xiàn)或直線(xiàn)上的多米諾的數(shù)量，比一比哪種線(xiàn)上的多米諾的數(shù)量多。

……

生活區(qū)：

娃娃的紐扣：幼兒先數(shù)一數(shù)娃娃的衣服上有幾個(gè)扣洞，找出相應(yīng)數(shù)量、相同形狀的紐扣縫到衣服上后，再給娃娃穿上，并扣好紐扣。

曬襪子：在曬襪子時(shí)比一比夾子和襪子的數(shù)量，比一比襪子的長(zhǎng)短、厚薄，根據(jù)襪子的長(zhǎng)短分類(lèi)晾曬。

……

還有角色區(qū)、建構(gòu)區(qū)、美工區(qū)等等。

途徑二：集體活動(dòng)

數(shù)學(xué)：

《給春天的信》目標(biāo)為“能不受物體的影響，正確感知5～10的數(shù)?！币龑?dǎo)幼兒根據(jù)動(dòng)物身上的數(shù)字或點(diǎn)數(shù)，制作相應(yīng)數(shù)量的食物卡片，裝進(jìn)信封送給小動(dòng)物。

……

途徑三、四、五分別為日?；顒?dòng)、戶(hù)外活動(dòng)、親子活動(dòng)等，圍繞數(shù)學(xué)活動(dòng)目標(biāo)，中班開(kāi)展了豐富多彩的活動(dòng)，寓數(shù)學(xué)于幼兒的生活、游戲及班級(jí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)之中，讓幼兒們?cè)谧鲎?、玩玩、說(shuō)說(shuō)等活動(dòng)中感知量與形，并對(duì)照數(shù)學(xué)領(lǐng)域的不同目標(biāo)，班級(jí)教師給予了每個(gè)幼兒相應(yīng)的評(píng)價(jià)，從而能夠做到科學(xué)、合理地評(píng)價(jià)一個(gè)中班幼兒的數(shù)的發(fā)展。

2.促使教師養(yǎng)成關(guān)系思維，提高對(duì)資源的合理利用能力

具有關(guān)系思維的教師，能夠用關(guān)系的眼光看待一切，不僅能思考各個(gè)活動(dòng)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，還能思考各個(gè)活動(dòng)與兒童發(fā)展之間的關(guān)系，同時(shí)還能敏感地捕捉各種資源來(lái)為課程服務(wù)，從而能夠最大化地發(fā)揮課程活動(dòng)的價(jià)值。正如布魯納在批評(píng)原子化的細(xì)分課程時(shí)指出：“學(xué)習(xí)的目的就是在前后關(guān)聯(lián)之中獲得知識(shí)，以使這種知識(shí)被創(chuàng)造性地運(yùn)用。孤立的知識(shí)越多，它們之間的聯(lián)系就越困難——除非我們能把這些知識(shí)壓縮成更概括的序列。這不是一切知識(shí)都能行得通的?！?/p>

如幼兒園每個(gè)班級(jí)都有茶杯架，在不具備關(guān)系思維老師的眼里，茶杯架僅僅就是幼兒取放茶杯的一個(gè)生活設(shè)備而已，而在具備關(guān)系思維的教師眼里，它不僅成為了幼兒們感知數(shù)量，體驗(yàn)序數(shù)的有用資源，而且還能發(fā)展幼兒的空間思維能力以及關(guān)心他人的良好情感。從一開(kāi)始在茶杯架每一格上貼有兒童自己的照片，到每格上標(biāo)有數(shù)字，再到最下面和最左邊標(biāo)有數(shù)字，再到最后什么數(shù)字也沒(méi)有，幼兒在這樣的環(huán)境中生活三年，就能自然而然地習(xí)得關(guān)于序數(shù)的經(jīng)驗(yàn)，還能對(duì)數(shù)軸有初步的體驗(yàn)。同樣的一個(gè)活動(dòng)，一個(gè)資源，在不同的教師眼中，對(duì)教師的發(fā)展是截然不同的。

3.促使教師養(yǎng)成連續(xù)思維，提高課程服務(wù)幼兒發(fā)展的能力

杜威認(rèn)為：連續(xù)性是衡量教育活動(dòng)效果的一個(gè)長(zhǎng)期性的標(biāo)準(zhǔn)，課程是生活的“連續(xù)體”。具備連續(xù)性思維的老師，能按照不同年齡段幼兒的發(fā)展需要，不斷研發(fā)適合幼兒發(fā)展的具有連續(xù)性的課程，確保各個(gè)課程內(nèi)容之間的有效銜接和各個(gè)教師之間的有效融合，從而使得課程成為幼兒縱向發(fā)展的有效載體。

如在如東縣園本情境課程敘事活動(dòng)中，教師們共同研發(fā)了小班的入學(xué)課程、中班的升級(jí)課程、大班的畢業(yè)課程，讓幼兒在系列課程中體驗(yàn)成長(zhǎng)的快樂(lè)與喜悅；根據(jù)如東地處黃海邊的地域特點(diǎn)，研發(fā)了小班的文蛤課程、中班的海洋動(dòng)物課程、大班的海洋教育課程，讓幼兒在與海洋的接觸過(guò)程中感受家鄉(xiāng)物產(chǎn)資源的豐富，增進(jìn)愛(ài)家鄉(xiāng)的情感；圍繞幼兒們喜歡的各種動(dòng)植物，教師們還研發(fā)了小班的蔬菜課程、中班的蘿卜課程、大班的水稻課程等等，讓教師在親自動(dòng)手實(shí)踐中增進(jìn)了對(duì)大自然的喜愛(ài)之情。教師們?cè)谶B綿不斷、豐富多彩的課程生活中，通過(guò)直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取了多方面的經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成了積極主動(dòng)、認(rèn)真專(zhuān)注等良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

從學(xué)科思維邁向課程思維，它要求教師不僅要了解班級(jí)每一個(gè)幼兒的發(fā)展特點(diǎn)與水平，還要據(jù)此研發(fā)出適合每一個(gè)幼兒發(fā)展的系列課程；不僅要關(guān)注課程的內(nèi)容是什么，還要知道為什么要安排這些內(nèi)容，這些內(nèi)容與幼兒的生活、與幼兒的發(fā)展目標(biāo)之間到底有什么關(guān)系等等，只有這樣，才能使得每個(gè)教師學(xué)會(huì)從理性層面來(lái)對(duì)課程進(jìn)行追根溯源式的研究與思考，并對(duì)幼兒的課程進(jìn)行整體規(guī)劃與設(shè)計(jì)，從而達(dá)到通過(guò)課程來(lái)促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展的目的。

（作者單位：江蘇省如東縣教師發(fā)展中心）