二語教學(xué)視角下漢語近義詞基本問題研究

摘 要：已有的關(guān)于漢語近義詞的研究，大多是從漢語為母語的學(xué)習(xí)者角度來探討的。本文擬從二語教學(xué)的角度研究漢語近義詞的基本問題。筆者將同義詞和近義詞合稱為近義詞，把近義詞的特點概括為共同性、多樣性、實用性三點，并將其分為三類：意義完全相同，用法也完全相同；意義完全相同，用法部分相同；意義部分相同，用法部分相同。文章從析同和辨異兩個方面對如何辨析近義詞做詳細討論。

關(guān)鍵詞：漢語 近義詞 人本主義 二語教學(xué)

一、二語教學(xué)理論基礎(chǔ)

在漢語的外向傳播過程中，學(xué)習(xí)者往往是在具體的課堂環(huán)境下通過教學(xué)活動來完成學(xué)習(xí)的，這與母語習(xí)得是完全不同的，他們學(xué)習(xí)的出發(fā)點就是為了滿足自身在某方面的需求，學(xué)習(xí)周期一般較短，他們希望通過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)從事與漢語相關(guān)的活動，比如漢語翻譯。因此在漢語作為第二語言的教學(xué)中，教師應(yīng)該從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，根據(jù)學(xué)習(xí)者的漢語水平和學(xué)習(xí)目的等因素編寫教材、制定學(xué)習(xí)計劃，才能促使教學(xué)活動成功進行。這些理念著重強調(diào)關(guān)注學(xué)習(xí)者自身，是人本主義學(xué)習(xí)理論的典型表現(xiàn)。

人本主義學(xué)習(xí)理論是建立在人本主義心理學(xué)基礎(chǔ)上的一種理論。人本主義認為人天生具有學(xué)習(xí)的愿望與潛能，只是需要被激發(fā)而已，而當(dāng)學(xué)生對自己所學(xué)知識有所熟知，并將其與自身的需要保持某種相關(guān)關(guān)系時，其被激發(fā)的可能性最大，這種環(huán)境可以給學(xué)生以安全感，讓學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。因此人本主義學(xué)家強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)并不是要教師以填鴨式的教學(xué)方法來讓學(xué)生反復(fù)順從地學(xué)習(xí)呆板僵化的課本，而是讓學(xué)生在好奇心的誘導(dǎo)之下，自覺地去學(xué)習(xí)和探索，他們重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界，主張教師在教學(xué)中要充分了解學(xué)生的興趣、需要以及個體差異等，設(shè)身處地地為學(xué)習(xí)者著想，因此他們認為教學(xué)活動要以學(xué)習(xí)者為主導(dǎo)，教師僅僅扮演“引導(dǎo)者”、“促進者”的角色，從而最大程度地激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的潛能，達到理想的學(xué)習(xí)效果。這都與二語教學(xué)的很多方面不謀而合。

二、近義詞的界定

近年來，隨著對漢語作為第二語言教學(xué)研究的深入，陸續(xù)出現(xiàn)了不少專門幫助母語為非漢語的學(xué)生進行詞語辨析的外向型書籍，如唐為群的《漢法常用近義詞詞義辨析》，楊雪梅的《漢語近義詞語辨析》、趙新和劉若云主編的《實用漢語近義虛詞詞典》等，均采用“近義詞”這一說法。由此可見，在對外漢語教學(xué)界，人們越來越認同“將同義詞與近義詞統(tǒng)稱為近義詞”這種說法。

筆者也贊成這種觀點，認為如此劃分是有一定依據(jù)的。在漢語作為第二語言的教學(xué)過程中，對于學(xué)習(xí)者來說，需要弄明白的只是近義詞與同義詞之間的相同點與不同點是什么，二能否互換，互換的條件是什么。若在漢語教學(xué)過程中，過分強調(diào)讓學(xué)生對近義詞與同義詞進行區(qū)分，意義不大，不僅會大大增加教師的備課量和授課難度，而且也會讓學(xué)生越學(xué)越糊涂，甚至過分糾結(jié)該如何區(qū)分，區(qū)分的標(biāo)準(zhǔn)是什么這樣的問題，而忽視怎樣運用，本末倒置。

至于在二語教學(xué)中為什么不合稱“同義詞”，而稱為“近義詞”。例如：

①出租車—的士 兩者都指按表收費的交通工具，二者在意義和用法上沒有差別，互換后也不會產(chǎn)生什么變化；

②父親—爸爸 兩者都指某人直系血統(tǒng)的上一代男性，母親的配偶，所指相同，但用法卻不同，“爸爸”是面稱，“父親”是背稱。

從以上兩組語言事實中我們可以觀察到，靜態(tài)條件下同義詞的詞匯意義和概念對應(yīng)性是重合的，這是同義詞在詞義特征上表現(xiàn)出來的一個重要方面。而近義詞的各個成員所表現(xiàn)出來的詞匯意義主要部分重合，在概念對應(yīng)性的本質(zhì)方面完全重合，非本質(zhì)方面不同或者缺少。[1]通俗地講，同義詞是在詞義、用法等方面完全相同，而近義詞則是有同有異，既包含相同，又包含不同，二者屬于包含關(guān)系。其次近義詞數(shù)量大，在應(yīng)用中出現(xiàn)問題多，應(yīng)用價值高，是研究的重點；而同義詞數(shù)量少，研究價值遠不及狹義近義詞[2]，再加上二語教學(xué)注重實踐的特點，故在合并時統(tǒng)稱為“近義詞”。

三、近義詞的特點

筆者根據(jù)所查閱的資料，按照詞義、詞性、音節(jié)數(shù)量、格式、使用頻率等方面來將其特點總結(jié)如下：

第一，共同性。從詞義方面考慮，概念對應(yīng)性是指詞義中反映客觀事物、現(xiàn)象和關(guān)系中的某個語義特征或某些特征的集合。共同的概念對應(yīng)性是同義詞的本質(zhì)特征，而近義詞在概念對應(yīng)性上則表現(xiàn)為本質(zhì)方面相同，非本質(zhì)方面不同。[3]如西紅柿與番茄，有共同的概念對應(yīng)性，均指一種茄科蔬菜，一年生或二年生草本植物，全株有軟毛，花黃色。結(jié)漿果，球形或扁圓形，紅或黃色。這組詞在傳統(tǒng)教學(xué)中歸為同義詞，但在二語教學(xué)中將其歸為近義詞，這種做法大大擴大了近義詞中概念對應(yīng)性的特征，這是二語教學(xué)中區(qū)別于母語教學(xué)的近義詞最根本的特征。

第二，多樣性。這點主要表現(xiàn)在詞性、音節(jié)數(shù)量和格式方面。

首先，在二語教學(xué)所包含的近義詞組中，各個詞語的詞性沒有像母語者那樣嚴謹。二語教學(xué)中，除了相同詞性的，還有大量不同詞性的詞組成近義詞組，如然后和后來，前者是連詞，而后者則是名詞，二者詞性不同，但在二語教學(xué)中卻視為一組近義詞。

其次，二語教學(xué)中，雖然也有大量音節(jié)相等的近義詞，卻沒有強制規(guī)定音節(jié)數(shù)量要完全相等，比如“不見得”和“未必”，“其實”和“實際上”，二者詞義相同，音節(jié)數(shù)量不等，但在二語教學(xué)中卻歸為一組近義詞，這在母語教學(xué)中是完全不可能的事情。

此外，還表現(xiàn)在二語教學(xué)中的近義詞不局限于詞對詞的研究，也會有近義短語，近義格式，比如，在二語教學(xué)中，“忍不住”和“受不了”，“對……來說”和“在……看來”都可以被劃歸到近義詞的范疇之內(nèi)。

最后，是近義詞的組合具有多樣性，即一個詞可以和多個詞分別組成近義詞組。[4]比如“考慮”一詞，既可以和“思考”組成近義詞，又可以與“著想”組合形成新的近義詞組；“幫”既可以和“幫助”構(gòu)成近義詞，又可以和“幫忙”形成近義詞關(guān)系。

第三，實用性。二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語近義詞的目的在于交際運用。因此在教授的近義詞中，實用性便成為了一大特色。一些生僻的不常用的，過于書面化和文學(xué)化的詞，比如“鄙薄”和“鄙夷”，這樣的詞語就不在二語教學(xué)的范圍之內(nèi)。因此二語教學(xué)選用的多是相對簡單且實用的詞語，以能夠滿足學(xué)習(xí)者交際活動為目標(biāo)，如我們經(jīng)常用到的“不”和“沒有”，“好看”和“漂亮”等。

四、近義詞的分類

針對任何一個知識點進行講解，我們都要充分考慮接受者的學(xué)習(xí)目的以及教學(xué)者的授課難度。在對外漢語教學(xué)中，漢語是作為第二語言來講授的，對學(xué)生來講把近義詞運用到生活交際中才是最重要的。因此從二語教學(xué)的角度出發(fā)，筆者認為可以按意義和用法對近義詞進行分類，共分為三類。需要注意的是，我們這里所講的意義只包括了理性意義，除去了色彩義。因為即便是所謂的“等義詞”，在色彩（語體、感情）上也有差異，幾乎不存在理性意義和色彩意義都相同的詞[5]。

第一類，意義完全相同，用法也完全相同。如蓮花和荷花，二者所指是同一對象，理性意義完全相同；用法完全相同，在使用時可以互相替換且替換后不會影響意義。

第二類，意義完全相同，用法部分相同。如謙虛和謙遜，二者理性意義完全相同，都是形容詞，均用來形容人不驕傲自大，不自以為是，肯求教別人，態(tài)度謙和。用法方面二者有同有異，相同之處是搭配對象相同，且都屬于褒義詞；不同之處在于語體色彩不同，謙遜多用于書面語，而謙虛既可用于書面語，又可用于口語。[6]

第三類，意義部分相同，用法部分相同。如思考和考慮，意義上這兩個詞都是表示一種思維探索活動，用法上二者都是動詞，可以作謂語，可以重疊，構(gòu)成“思考思考”“考慮考慮”。但意義側(cè)重、適用范圍等方面都存在差異?！翱紤]”一般含有在思索之后，對所思索的問題下一個決定的意思，其對象范圍較廣，既可指一般的事情，又可指重大的事情[7]，如“這個問題我還沒有考慮好（思考√）”“畢業(yè)以后從事什么工作，我還沒有考慮好（思考×）”；“思考”則側(cè)重于含有深刻而周到地對事物的方方面面進行考慮的意思，常常搭配成“積極思考、獨立思考”等，且對象較窄，均指一般的事情[8]，如“上課時要積極認真地思考老師提出的每一個問題（考慮×）。

以上三類詞中，第一類在近義詞中所占較少，大多是和一些字母詞、外來音譯詞等有關(guān)系的；后兩類則在近義詞中廣泛存在，是近義詞的主體部分。

五、近義詞辨析

漢語作為第二語言教學(xué)中的近義詞辨析，需要充分考慮學(xué)習(xí)者的條件，從他們的視角出發(fā)，堅持簡單實用的原則來進行辨析。辨析步驟大致分為兩步：析同和辨異，重點在辨異環(huán)節(jié)上。

（一）析同

析同，即分析相同之處，主要從詞性、意義、句子成分三方面來考慮，這些方面要簡明扼要。如例①和例②。

①孤獨—孤單 都是形容詞，都能描寫人悲哀的心理感受，都可以作定語、狀語、補語、賓語：

（1）這是一位孤獨的老人。（孤單√）

（2）他孤單地坐在樹下。（孤獨√）

（3）一個人在國外，我生活得很孤單。（孤獨√）

（4）在生活中我們要盡量避免孤獨。（孤單√）

②同樣—一樣 都是形容詞，表示人或事物相同，沒有差別，可充當(dāng)定語或狀語[9]：

（5）他犯了和上次同樣的錯誤。（一樣√）

（6）在這次表演中，你和瑪麗表現(xiàn)得一樣出色。（同樣√）

（二）辨異

辨異，即辨析差異，主要從漢語近義詞的語義、語用和句法三方面著手。

首先是語義辨析，主要從語義重點、范圍等方面考慮。有些詞語雖然意思大致相同，但還存在一些細微的差別，同一組詞語，所強調(diào)的方面不同，側(cè)重點就會有所不同，如例③；有的詞語則會在所指對象的范圍上有所差別，同一組近義詞，可能一個表示整體概念，另一個只表示部分概念，如例④。

③每—各 “每”主要表示總體中的任何一個事物，強調(diào)子成員間的相同性；“各”表示總體中的不同的個體，強調(diào)的是差異性：

（7）每種蔬菜買半斤（各×）

（8）這個商場有各種款式的衣服。（每×）

④戰(zhàn)爭—戰(zhàn)役 戰(zhàn)爭的規(guī)模要比戰(zhàn)役大，一場戰(zhàn)爭可以包含多場戰(zhàn)役

（9）反法西斯戰(zhàn)爭（戰(zhàn)役×）

（10）臺兒莊戰(zhàn)役（戰(zhàn)爭×）

其次是語用方面，主要從語體、感情色彩等方面來著手。

語體色彩主要指該詞語屬于口語還是書面語，以及使用場合，如例⑤；感情色彩主則一般包括褒義、貶義和中性三個要素。如例⑥、例⑦。

⑤媳婦—愛人“媳婦”多用于口語，非正式場合，“愛人”口語、書面語都可以用，多用于正式場合。

⑥復(fù)雜—復(fù)雜化“復(fù)雜”是中性詞，而“復(fù)雜化”則是貶義詞。

⑦男人—男子漢“男人”是中性詞，而“男子漢”則是褒義詞。

辨析時要注意的最后一點是句法方面，主要指詞語的搭配組合問題，大致包括動賓、定中、狀中等搭配上，如例⑧和例⑨。

⑧辦法—主意“辦法”和“采取、用”等搭配，而“主意”則和“改、拿”等搭配使用。

⑨穩(wěn)定—安定“穩(wěn)定”通常和“血壓、病情、物價”等搭配，而“安定”則與“人心”等搭配使用。

總之，對漢語近義詞基本問題的研究是漢語近義詞研究走向科學(xué)化的奠基石。筆者堅持人本主義學(xué)習(xí)理論的重要思想，從二語教學(xué)的角度出發(fā)，對漢語近義詞的界定、特點、分類和辨析等基本問題進行論述，以更方便、更直接地將研究成果運用于教學(xué)實踐，幫助漢語在海外的傳播與推廣。

注釋：

[1]周玉琨.試談同義詞和近義詞的區(qū)分[J].內(nèi)蒙古大學(xué)學(xué)報（人文

社會科學(xué)版），2012，（9）：64-67

[2][4][5][9]趙新，洪煒，張靜靜.漢語近義詞研究與教學(xué)[M].

北京：商務(wù)印書館，2014：25，41，24，48.

[3]周玉琨.現(xiàn)代漢語同義詞新研究[D].濟南：山東大學(xué)博士學(xué)位論

文，2002：47.

[6]趙冬梅.進階式對外漢語系列教材：成功之路（成功篇）[M].

北京：北京語言大學(xué)出版社，2008：98.

[7][8]唐為群.漢法常用近義詞詞義辨析[M].武漢：武漢大學(xué)出版

社，2011：166，167.

（劉勇 遼寧大連 大連外國語大學(xué)漢學(xué)院 116044）