基于領導式教學理念的大學英語教學實踐研究
——一次實驗性運用的總結與反思

劉菁菲　魯子問

(1.武漢科技大學 外國語學院,湖北 武漢 430065;2.興義民族師范學院 中國民族教育研究中心，貴州 興義 562400)

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基于領導式教學理念的大學英語教學實踐研究
——一次實驗性運用的總結與反思

劉菁菲1魯子問2

(1.武漢科技大學 外國語學院,湖北 武漢 430065;2.興義民族師范學院 中國民族教育研究中心，貴州 興義 562400)

摘要：源于美國的領導式教學理念在我國大學英語教學實踐表明：領導式教學對教師自身的素質有著更高的要求，學生自主學習意識和能力的培育是關鍵，精細化的因材施教是特色，動態(tài)調整與持續(xù)推進是保證，領導式教學對于提升大學英語教學成效具有積極的意義。

關鍵詞：領導式教學；大學英語教學；領導策略；領導力

大學英語教學是高等教育的一個有機組成部分，大學英語課程是非英語專業(yè)大學生的一門必修基礎課程。由于英語工具性的價值使然，學習好英語成為大學生學習生活的重要內容和任務之一，為了提升大學英語教與學的效果，我國不斷推進著大學英語教學改革，取得了較為顯著的成績，但我國大學英語教學仍存在著師生投入大量的時間和精力，而很多學生的學習效果卻并不理想的現(xiàn)實問題。因此，如何有效地提升英語學習的效果，成為大學英語教師和學生共同面臨的課題，相關英語學習策略的理論研究和實踐，也成為我國英語教學研究學者的重要研究范疇。為解決大學英語教與學中存在的問題，并積極尋求大學英語教與學效果的提升之道，筆者嘗試將緣起于美國的一種先進教學理念——領導式教學——引入到教學工作中，以期達到幫助學生提高英語學習效果的目的。

一、領導式教學：基本理念

領導式教學(Teaching as leadership)是指作為領導者的教師采用影響、激勵和授權等領導策略，通過制定目標和計劃、建立學習規(guī)程的檢查和評價機制，激發(fā)學生及其相關影響者的動機和積極性，引領學生自主學習，以實現(xiàn)學生學習成功和達到課程教學目標的過程[1]。領導式教學的觀點源自于領導力問題的研究，領導力的研究始于20世紀30年代，20世紀50～70年代在美國等國家快速發(fā)展并擴展到其他學科領域。James L. Norr 和Kathleen S. Crittenden是較早對領導式教學理論進行系統(tǒng)闡述的學者，他們提出領導力與教學有三個層面的共同性的觀點，即教學中對結構、人際關系和動機的強調與領導力對創(chuàng)設結構(提供工作條件)、關心(支持)和產(chǎn)品(結果)的強調相同[2]。

1980年“為美國而教學” (Teaching for America)項目開始了領導式教學的實踐探索，該項目主要為美國低收入社區(qū)派遣從頂尖大學畢業(yè)生中遴選并經(jīng)過短期培訓的教師，以期提高這些學校學生的學業(yè)水平，項目最后取得了顯著成功。Steven Farr通過對該組織教師數(shù)千個小時的教學課堂的觀察，發(fā)現(xiàn)這些教師都有著共同的特點：他們都采用了成功領導者在不同環(huán)境下采用的原則，如設定明確的目標、激勵學生和家長共同制定和實施計劃、持續(xù)提升成效和勤勉工作等。Steven Farr將這些教師共同采用的原則總結為一種基本教學理念——領導式教學，并提煉出了詳細的教學流程[3]。

領導式教學的基本理念是以領導的方式進行教學，強調教師作為學習共同體的領導者運用領導策略來引導學生學習。領導式教學理念認為，教師的領導力是“教師在課堂內外對自身的教學及學生的學習實施領導的能力”[4]，對教學的成效具有十分重要的影響。一般認為領導式教學應秉持以下七項原則：設定大目標、激發(fā)學生及其相關者、有目的地進行設計、有效實施、持續(xù)提升成效、堅持不懈的努力以及示范學習并成為學生榜樣[1]。

二、領導式教學：實驗研究

受“為美國而教學”項目的成功經(jīng)驗啟發(fā)，筆者嘗試將領導式教學的理念和方法引入到大學英語教學實踐中。以武漢科技大學2013級學生的大學英語閱讀課堂的2個班(1個作為實驗班，1個作為參照班)作為實驗對象，進行了為期1學年的領導式教學實驗。

(一)實驗對象的基本情況

此次實驗選定的兩個班都為工科專業(yè)的大學生，每個班均由來自同一專業(yè)的35名學生組成,實驗班有男生28名、女生7名,參照班有男生26名、女生9名。表1為新生入學英語摸底考試成績分布表，兩個班不同分數(shù)段的學生人數(shù)基本接近，學生成績大致相當。

表1新生入學英語摸底考試成績分布表

單位：人

(二)實驗的實施

1.大目標設定

領導式教學要求教師幫助學生制定既具有挑戰(zhàn)性又可以達到的大目標，其目的是激發(fā)學生的學習意愿。在設定大目標的過程中，教師要與學生共同討論，共同設計出合理的學習大目標，切不可忽視學生的實際學習情況和學習意愿，強行單方面規(guī)定學生的學習目標和要達到的要求。大目標的設定，應遵循因材施教和因人而異的原則，不同的學生應有不同的大目標。合理的大目標需要綜合考慮學生現(xiàn)有水平、一定時間內可以達到的水平和課程標準要求的水平。

為幫助學生設定好各自的大目標，筆者通過“一對一”的溝通，詳細摸清了每位受試學生的英語總體水平和閱讀理解能力水平。在此基礎上，筆者和每位學生進行詳細交流，為每位學生量身定制了各自的大目標。在設定大目標的過程中，受試學生大都遵循高標準、嚴要求的原則，其中為26名學生設定了標準較高的大目標。此外，筆者還從詞匯量、閱讀量、閱讀速度和閱讀能力水平4個指標出發(fā)，為學生擬定了以月為時間單位的階段性指標要求，并細化了每天、每周和每月所要完成的學習任務。

2.自主性激發(fā)

領導式教學十分強調激發(fā)學生學習的自主性和能動性，要求有效運用“以學生為中心”的教學策略，激發(fā)學生“我能學”和“我要學”的意識。Steven Farr認為激發(fā)學生的學習潛力重要的不是明白他們能做什么(I can)，而是要激發(fā)出他們自己內在的愿望(I want)[3]。此外，領導式教學尤其重視發(fā)揮相關者對學生的影響作用，注重動員學生的家人、朋友和同學等因素來影響學生積極學習。

從受試學生的入學成績來看，絕大多數(shù)學生的英語成績并不是很理想。在與學生深入交流后發(fā)現(xiàn)，很多學生雖然投入了較多的精力和時間，但一直以來的學習效果卻并不理想，對英語學習存在著畏難的心理。鑒于受試學生英語的實際情況，筆者主要采取了以下措施：①開展英語學習重要性大討論。通過討論，使學生對英語的重要性有了更加清晰的認識，使他們明白英語在今后的考研、就業(yè)和工作中意義重大。②引導學生克服英語學習的畏難心理。通過對典型案例的介紹和班里同學的現(xiàn)身說法等方式，幫助學生克服畏難心理、重拾學好英語的信心。③組建結對幫扶小組。在班級范圍內，依據(jù)學生的英語水平，組建“一對一”、“一對多”和“多對多”的結對幫扶小組，營造相互幫助、相互促進和共同進步的良好學習氛圍。④以宿舍為單位組建學習共同體。這種學習共同體的成員每天共處一室，學習和生活基本都在一起，可以實現(xiàn)成員之間互相監(jiān)督、互相激勵和共同進步。⑤樹立學習榜樣、注重正面引導。榜樣的力量是無窮的，注重發(fā)揮優(yōu)秀學生的榜樣作用，組織優(yōu)秀學生的學習經(jīng)驗交流活動，以此激勵學生努力學習。在學習的過程中，還應充分肯定每位學生的點滴進步，如以教師課堂表揚等形式強化學生的內在學習動力。

3.階段性評價

對學生的學習現(xiàn)狀和在學習過程中的目標達成度進行有效評價是領導式教學理念的重要內容，對學生學習效果開展有效評價，并在評價的基礎上對其進行反饋式指導是幫助學生達成學習目標的重要環(huán)節(jié)，為此，在教學推進過程中，教師要進行合理的評價設計、及時考察學生的學習效果并適時調整學習計劃。

在本次實驗中，為了全程跟蹤記錄學生的學習效果，筆者建立了定期評價機制，每月進行一次測評。在評價體系的設計上，堅持“以學生為中心”的原則，在參照大學英語課程標準要求的基礎上，結合每位學生的實際情況個性化地量身定制評價指標。在評價指標設計上突出個性化，使評價能夠更好地反映每個學生的實際情況。其次，創(chuàng)設學生進步跟蹤系統(tǒng)，建立學生個人學習記錄檔案，全程跟蹤記錄學生的學習狀況。

4.反饋式調整

領導式教學強調對學生學習現(xiàn)狀和學習目標達成度進行有效評價，其目的在于了解和掌握學生學習的實時狀況，并借以判斷學生的學習效果。評價不是目的而是手段，從評價中獲取的信息，要反饋到教學中，適時對下一階段的教學進行動態(tài)調整。

在實驗中，依據(jù)從評價中獲得的反饋信息，筆者主要從兩個方面對教學活動進行動態(tài)調整：一是教師“教”的方面。對學生學習效果的評價，不僅可以考察學生學習目標的達成度，也可以反映出教師“教”的實際效果，每次評價之后，筆者都會分析反饋的信息，對自己的教學進度、教學內容、教學方法和指導方式等進行適時調整，以期更好地適應下一階段的工作。二是學生“學”的方面。在完成每一階段的評價之后，筆者都會對每位學生的評價結果進行分析，總結其成功的經(jīng)驗并發(fā)現(xiàn)存在的問題。對成功的經(jīng)驗加以肯定，鼓勵其繼續(xù)堅持下去，對存在的問題的則幫助其分析原因、提出有針對性的改進意見。

(三)實驗的效果

表2為1年的實驗結束后實驗班和參照班第一學期和第二學期英語期末考試成績分布情況統(tǒng)計。

表2　英語期末考試成績分布情況表 　單位：人

對比表1和表2，我們可以發(fā)現(xiàn)：①實驗班學生的成績有較明顯的進步，高分學生人數(shù)有較大幅度的增加，不及格學生人數(shù)明顯減少。②從兩次期末考試成績來看，實驗班和參照班學生的成績都有提升，但實驗班學生成績的提升幅度明顯要大于參照班。總體來看，實驗班學生的成績提升效果要明顯好于參照班。

實驗班與參照班相比有如下優(yōu)勢“特點”：一是學生英語學習的興趣較為濃厚；二是學生的學習自主性相對較強；三是形成了互助互勵、良性競爭的良好學習氛圍。從實驗結果來看，領導式教學對提升學生的學習效果有著積極的意義。

三、總結與反思

領導式教學已在美國經(jīng)歷了數(shù)十年的發(fā)展，在理論發(fā)展和實踐探索兩方面都取得了顯著的成績，但中國學者近年來才關注領導式教學理論，無論是理論研究還是實踐運用都尚顯不足。筆者在將領導式教學理念引入大學英語教學實踐的過程中，對這一先進教學理念的認知和掌握還處于探索中，在實踐運用中難免存在著缺憾和不足。

首先，教師自身的素質是前提。領導式教學的成功經(jīng)驗之一，是教師成為領導者，通過其影響、激勵和授權等領導策略引導共同體成員，實現(xiàn)學生學業(yè)成就的提升和教育教學質量的改進。也就是說，教師具有領導能力是學校開展領導式教學、幫助學生進步的基礎[1]。作為整個教學活動的領導者，教師的領導力對教學的成效具有重要的影響力，在領導式教學中，教師不僅要當好領導者，而且還要扮演好示范者的角色。教師要努力使自己成為一個成功的學習者、一個學生學習的榜樣，扮演好示范者的角色。在本次實驗中，課程設計的很多知識點于筆者而言也是知識盲點，筆者始終和學生共同學習、共同進步，樹立起良好的榜樣。在領導式教學中，無論是當好領導者還是扮演好示范者，這都對教師的素質提出了較高的要求。此外，相較于課堂無差別化的統(tǒng)一教學，在領導式教學過程中，由于很多環(huán)節(jié)都強調教師和學生“一對一”的互動，需要教師投入更多的精力和付出更多的耐心，從這一點來看，領導式教學需要教師有著良好的職業(yè)操守和敬業(yè)精神。所以，在實驗過程中，領導式教學對教師自身的素質有著更高的要求。

其次，學生自主學習意識和能力的培育是關鍵。唯物辯證法認為，內因是事物發(fā)展的根本原因，外因是事物發(fā)展的外部條件，外因必須通過內因起作用。在教學過程中，從學生的視角來看，教師的“教”是外因，學生的“學”則是內因，學生能否達到良好的學習效果在相當程度上取決于學生自身的學習主動性。在領導式教學中，由于強調為每位學生設定學習目標并擬定學習計劃，這就對學生的自主學習意識和能力提出了更高的要求，正因為如此，領導式教學理念也將激發(fā)學生的學習自主性和能動性。在此次實驗中，筆者將激活學生自主學習的意識、培養(yǎng)學生自主學習的能力視為關鍵的一環(huán)，在1年的實驗中，實驗班中絕大多數(shù)學生的成績都有一定程度的提升。

再次，精細化的因材施教是特色。在目前的大學英語課堂，教師普遍采用的做法是“以教師為中心”，根據(jù)教學大綱對教學目的和教學進度的標準化規(guī)定，采取統(tǒng)一的無差別的粗放式課堂教學方式，這種粗放式的教學方式，無法因應學生個性化和差異化的學習需求，而難以做到因材施教，以至于出現(xiàn)有的學生“吃不飽”、有的學生卻“吃不好”的現(xiàn)象。在領導式教學中，堅持的是“以學生為中心”的原則，強調在尊重學生自身條件差異化的前提下，采取個性化的學習目標設定和精細化的教學計劃設計，從而真正做到因材施教。從實驗結果來看，這種以精細化的因材施教為特色的領導式教學理念能夠有效滿足不同學生的差異化需求，有助于每個學生實現(xiàn)學習效能的最大化。

最后，動態(tài)調整與持續(xù)推進是保證。領導式教學活動是一個師生雙方以學習目標實現(xiàn)為指向的持續(xù)性的互動過程，共包含兩個層面：持續(xù)性和互動性。持續(xù)性要求教師始終能堅持以幫助學生實現(xiàn)學習目標為己任，敢于面對不斷出現(xiàn)的問題和挑戰(zhàn)，全力引導學生逐漸接近并最終實現(xiàn)學習目標。在實驗進行中，筆者發(fā)現(xiàn)幫助部分學生克服畏難情緒、避免懈怠行為是引導學生維持學習的能量和動力，也是一項保證學生學習目標實現(xiàn)的重要工作。互動性強調師生之間的互動溝通，根據(jù)學生階段性評價所反饋的信息，適時調整學習方案，促進學習問題的解決，從而提升學生的學習成效。

一直以來，有關英語學習策略的研究，是我國英語教學理論與實踐研究的一個重要范疇，作為一種已有諸多成功經(jīng)驗的教學理念，美國的領導式教學理念和經(jīng)驗對我國大學英語教學具有一定借鑒意義，但領導式教學理念如何有效地嵌入到我國的大學英語教學實踐中，還需要我們做更多的理論研究和實踐探索。

參考文獻

[1]蒲蕊，魯子問. 美國領導式教學：內涵、理念及其啟示[J]. 教育研究，2014(11):139-145.

[2]Norr J L,Chrittenden K S.Evaluating college teaching as leadership[J]. Higher Education,1975,4(3):335-350.

[3]Farr S. Teaching as leadership: the highly effective teacher’s guide to closing the achievement gap[M].San Francisco:Jossey-Bass,2010:1-14,237-267.

[4]DanielM,Alma H.Teacher leadership—improve-ment through empowerment?An overview of the literature[J].Educational Management,Administration and Leadership,2003,31(4):437-448.

[責任編輯周莉]

中圖分類號：H319

文獻標志碼：A

文章編號：1009-3699(2016)01-0113-04

作者簡介：劉菁菲，武漢科技大學外國語學院講師，主要從事大學英語教學理論與實踐研究.

基金項目：湖北省教育廳人文社會科學研究項目(編號：14G105).

收稿日期：2015-09-22