教師專業(yè)認知：激活專業(yè)發(fā)展內(nèi)在動力的關(guān)鍵

王剛++于瑤

教師專業(yè)發(fā)展是教師個人內(nèi)在專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)不斷完善與演進的過程。教師專業(yè)發(fā)展是內(nèi)因與外因共同作用的結(jié)果，外因通過內(nèi)因發(fā)揮作用。激活教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在動力的關(guān)鍵在于提高教師專業(yè)認知水平，促進教師從角色認知、任務(wù)認知、動機認知、質(zhì)量認知以及前景認知五個方面對自身進行反思與評價，進而形成專業(yè)發(fā)展需求。

實踐中，可以從培養(yǎng)教師的主體意識、促進教師積極反思，實施標準化與個性化有機結(jié)合的人事管理，加速提高教師職業(yè)的專業(yè)化程度等方面激勵教師不斷深化專業(yè)認知，提升專業(yè)認知水平。

一、教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)重視內(nèi)外動因及其之間的轉(zhuǎn)化

傳統(tǒng)的理論觀點認為，教師專業(yè)發(fā)展是外部力量作用下的必然結(jié)果，比如教師在師范學校、職后培訓機構(gòu)等單位培養(yǎng)下實現(xiàn)的專業(yè)成長。教師專業(yè)發(fā)展更重視外部培訓的規(guī)劃、設(shè)計與實施以及營造更有利于教師專業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境。

隨著組織行為學和認知心理學等學科的快速發(fā)展，認知、情感和思維等職業(yè)行為的內(nèi)隱變量受到更多的關(guān)注，教師的主體地位、自主意識和主觀能動性在教師專業(yè)發(fā)展過程中的重要作用得到凸顯。20世紀90年代中期，《劍橋教育評論》（Cambridge Journal of Education）出版了一期關(guān)于教師認知的專刊；美國教育研究會2005年年會，也首次為教師情感和教師認知研究舉辦了專場論壇。今天， 教師認知研究已經(jīng)演變成一個為教師教育研究、教育心理學、教育社會學、教育哲學、課程研究等諸多領(lǐng)域研究者所關(guān)注的跨學科研究，并對教育實踐尤其是教師教育實踐產(chǎn)生了深刻影響。

教師專業(yè)認知可以從動態(tài)和靜態(tài)兩個角度來理解。動態(tài)的教師專業(yè)認知是教師個人依據(jù)已有的經(jīng)驗和知識對所接受的外界信息進行處理加工，形成并深化對教師職業(yè)的理解和認識的過程；靜態(tài)的教師認知是教師個人經(jīng)過信息加工處理過程后所形成的一系列有關(guān)教師職業(yè)的觀點、信念和準則等。

教師專業(yè)認知本身是十分復雜的，它不僅體現(xiàn)為一種生物學建構(gòu)，也同時體現(xiàn)為一種社會學建構(gòu)。對于教師專業(yè)認知的理解需要把握好以下三點：首先，教師專業(yè)認知是一種教師對其職業(yè)生涯及職業(yè)各階段、各環(huán)節(jié)的一種系統(tǒng)的心理體驗。這種心理體驗的指向“既包括他的學生、同事關(guān)系、學校的領(lǐng)導組織機構(gòu)和學生家長，也包括教師自身所具有的專業(yè)知識、技能、觀念以及對教師工作具有現(xiàn)實影響的教育政策、改革措施等等方面”。其次，教師專業(yè)認知隨著教師對于特定事物認知的變化而發(fā)生改變，是教師各種職業(yè)行為發(fā)生的基礎(chǔ)?！叭魏稳硕紵o法割裂情感與認知與判斷之間的聯(lián)系”，“教師個體所從事的職業(yè)活動最終取決于教師對于其自身和他人所持有的看法”。教師貫穿其職業(yè)生涯的自我認知是理解教師工作和活動的基礎(chǔ)。最后，教師專業(yè)認知來源于教師個人與其所處的職業(yè)環(huán)境之間的有意義互動。教師的職業(yè)環(huán)境促進了教師情感的形成，反過來又受到教師情感的影響，二者之間存在著持續(xù)不斷的互動關(guān)系。

事實上，教師專業(yè)發(fā)展是內(nèi)因與外因共同作用的結(jié)果。內(nèi)因與外因共同決定了教師專業(yè)發(fā)展進程與成效。教師專業(yè)發(fā)展的外因主要源于宏觀職業(yè)環(huán)境與微觀職業(yè)環(huán)境。宏觀職業(yè)環(huán)境主要是各級政府和教育主管部門頒布的教育政策及各項教育改革措施。微觀職業(yè)環(huán)境則是教師工作的學校環(huán)境。教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)因是教師的自主專業(yè)發(fā)展需求，是有效教師專業(yè)發(fā)展行為產(chǎn)生的根本原因。只有當專業(yè)發(fā)展成為教師自身職業(yè)需要的時候，才能真正喚醒教師的專業(yè)發(fā)展意識，形成一種內(nèi)在的成長動力，并產(chǎn)生持續(xù)發(fā)展的自覺性，實現(xiàn)從“要我發(fā)展”到“我要發(fā)展”的轉(zhuǎn)變。組織行為學認為，人的需求來源于需求認知，需求認知反映出個人當前境況和某些理想目標之間的差異。這種差異最終帶來改變當前境況的需求，進而促使人自覺的實施改變行為。同樣，教師專業(yè)發(fā)展需求來源于教師的專業(yè)認知。

內(nèi)因是教師專業(yè)發(fā)展的根據(jù)，外因是教師專業(yè)發(fā)展的重要條件，外因通過內(nèi)因起作用。從這一角度出發(fā)，教師專業(yè)發(fā)展可以被界定為一種貫穿教師職業(yè)生涯始終的終身自我發(fā)展過程。這種過程的表現(xiàn)形式是在特定的宏觀教育政策導向指引下，教師專業(yè)自我與特定的學校職業(yè)環(huán)境之間持續(xù)的、動態(tài)的相互作用。這一過程的結(jié)果不僅僅表現(xiàn)為教師掌握了更多的專業(yè)知識和技能，還表現(xiàn)為教師對自身和其所從事職業(yè)的認知的成熟和深化，逐步建立起一種由專業(yè)自我、主觀教育理論和專業(yè)知識技能所組成的個性化的素質(zhì)體系。對教師專業(yè)發(fā)展的分析應(yīng)同時注重促進教師專業(yè)發(fā)展的外部力量和推動教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動因，并重視內(nèi)、外動因之間的關(guān)系和轉(zhuǎn)化。

二、教師專業(yè)認知的五個維度

教師專業(yè)認知是教師擔任教師角色所產(chǎn)生的職業(yè)經(jīng)驗的一個最基本的組成部分。教師專業(yè)認知依托于教師所處的職業(yè)環(huán)境，得自于教師個體與職業(yè)環(huán)境的互動，能夠體現(xiàn)出教師職業(yè)行為的特征以及職業(yè)環(huán)境中對教師個體影響最大的各類因素。具體來講，教師的專業(yè)認知包括五個維度，分別是角色認知、任務(wù)認知、動機認知、質(zhì)量認知以及前景認知。

（一）角色認知就是教師如何描述作為教師角色的自己，回答“作為一名教師，我是什么樣子的？”這類問題

教師進行角色認知的依據(jù)是指導教師職業(yè)活動的普遍原則、政策法規(guī)、改革方案乃至社會對理想教師角色的期望。實踐中，教師也常會根據(jù)其他人對自己的看法或者將自己與其他人進行比較最終形成角色認知。教師角色認知的結(jié)果能夠使教師看到自己和“理想”教師之間的各方面差距。

（二）任務(wù)認知是教師對其本職工作所應(yīng)承擔的工作任務(wù)的認知，回答“作為教師我該做什么和必須如何做？”這類問題

任務(wù)認知是教師明確其工作內(nèi)容的主要方式，也是了解完成工作的方法、工具、流程以及標準的主要方式。任務(wù)認知常常成為教師個人的活動決策和發(fā)展計劃的依據(jù)，使教師意識到作為合格教師，還有哪些工作需要去做，還有哪些新的觀點、技術(shù)、知識可以幫助自己更好地完成本職工作。

（三）動機認知是使教師選擇成為、繼續(xù)作為或者不再作為一名教師的內(nèi)心原因，回答“我為什么從事、繼續(xù)從事或者不要再從事教師這一職業(yè)的原因？”這類問題

教師個人工作動機的強弱差異較大，受到入職時間、經(jīng)濟收入、社會地位等因素的影響也比較大。動機認知能夠幫助教師堅定從事教師職業(yè)的信念，進而形成穩(wěn)定的專業(yè)發(fā)展意向。當然，也有的教師在進行動機認知后，對職業(yè)本身失望、甚至心灰意冷，以至于職業(yè)倦怠或者放棄教師職業(yè)。

（四）質(zhì)量認知就是教師對自己工作效能的評價，回答“作為一名教師，我做得如何？”這類問題

質(zhì)量認知的依據(jù)是工作效能，體現(xiàn)在“三效”上，即：效率、效果和效應(yīng)。效率用單位時間教師完成的教育教學工作量來衡量，單位教育教學時間內(nèi)教授的知識越多、推進工作進度越快，效率越高。效果用單位時間學生學習的質(zhì)量來衡量，學生消化、掌握、鞏固和提升的教學內(nèi)容越多，內(nèi)在發(fā)生的正向變化與提升越大，效果越好。例如學生良好行為習慣的養(yǎng)成、能力與潛力的提高與激發(fā)、情感態(tài)度價值觀的發(fā)展，教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的完善都是效果的重要體現(xiàn)。效應(yīng)用教育教學活動過程中所形成的狀態(tài)的良好程度衡量，由師生活動所形成的場所蘊含的向上的正能量越多，效應(yīng)越大。例如師生之間的配合度、師生之間互動的和諧度、學生自主學習的投入度和伙伴合作學習的完成度。質(zhì)量認知能夠幫助教師正確評價自身工作的實效，找到影響工作質(zhì)量的知識、技術(shù)或心理的各類因素，進而形成完善知識、提高技術(shù)、提升心理等專業(yè)發(fā)展需求。

（五）前景認知是教師對自己從事這一職業(yè)的未來狀態(tài)進行的預評價

是教師對繼續(xù)從事教師職業(yè)所能達到的水準和所能獲得的收益的預判。前景認知通常依據(jù)教師職業(yè)所能獲得的“財富”“權(quán)力”和“聲望”。具體體現(xiàn)為教師的經(jīng)濟收入，教師在工作中所獲得的專業(yè)權(quán)力和主體地位，以及教師職業(yè)的社會聲譽和社會地位。如果教師在“財富”“權(quán)力”和“聲望”三個方面都不能感受到激勵的話，將會對職業(yè)失望，也將喪失專業(yè)發(fā)展的需求。

角色認知、任務(wù)認知、動機認知、質(zhì)量認知是教師立足現(xiàn)在、回顧過往而形成的有關(guān)自己的職業(yè)經(jīng)驗；前景認知是教師立足當前、展望未來所形成的有關(guān)自己的職業(yè)經(jīng)驗。教師的角色認知、任務(wù)認知、動機認知、質(zhì)量認知以及前景認知均可以產(chǎn)生教師專業(yè)發(fā)展需求。實踐中，這些認知往往以不同的方式分別結(jié)合在一起，形成復合型的教師專業(yè)發(fā)展需求，決定教師專業(yè)發(fā)展需求的不同取向和程度的強弱。而且，隨著職業(yè)環(huán)境的不斷變化，教師會持續(xù)更正自我描述或自我評價中的某些方面，不斷形成新的專業(yè)認知，采取持續(xù)的專業(yè)發(fā)展活動提升自己。

三、深化與提升教師專業(yè)認知水平的基本策略

當前，一些中小學教師專業(yè)發(fā)展動力不足，其根本原因就在于其尚未形成系統(tǒng)、深刻的教師專業(yè)認知。因此，必須實施多元激勵，不斷深化與提升教師專業(yè)認知水平，使教師形成專業(yè)發(fā)展的持久動力。

（一）注重培養(yǎng)教師的主體意識，促進教師積極反思

要使教師意識到自己才是教師專業(yè)發(fā)展的主體，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)“以教師為本”，尊重教師的主體精神，滿足教師“自主發(fā)展、自我提高”的心理需要，引導教師自主確立自己的努力目標，找到適合自身發(fā)展的有效途徑。

（二）實施標準化與個性化有機結(jié)合的管理模式

學校層面應(yīng)進一步優(yōu)化適于教師認知提升的微觀職業(yè)環(huán)境。倡導以“自我指導式”為主的新型教師專業(yè)發(fā)展模式，以理論研究、調(diào)查、試驗和反思為依托，以解決實際問題為導向，鼓勵教師自己設(shè)計學習活動、自己確立學習目標并選擇有利于實現(xiàn)目標的、圍繞教師教學實踐、融入教師工作生活的學習活動。政府層面應(yīng)進一步完善教師人事管理制度，核心是制定科學、合理的優(yōu)秀教師及其工作質(zhì)量評價標準。要充分認識到教師所處的職業(yè)環(huán)境和個人的專業(yè)自我認知的獨特性，在制定統(tǒng)一評價標準原則的基礎(chǔ)上，鼓勵基層單位重視教師個人的職業(yè)經(jīng)歷，結(jié)合其所處的職業(yè)環(huán)境制定相應(yīng)的計劃、確定合理的目標、科學化和個性化的評價標準細則。

（三）加速提高教師職業(yè)的專業(yè)化程度

引導公眾正確認識教師職業(yè)的專業(yè)性及其社會價值，形成尊師重教的良好風氣；不斷提高教師的經(jīng)濟收入，改善教師的生活質(zhì)量，增強教師的職業(yè)歸屬感和忠誠度；宣傳優(yōu)秀教師典型，提高教師的社會聲望和地位。

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