英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生歧義容忍度與英語(yǔ)課堂焦慮關(guān)系的實(shí)例論證

蘇敏 童佳娜 張璇

【摘 要】本研究通過(guò)問(wèn)卷、訪談等形式對(duì)英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生的歧義容忍度和英語(yǔ)課堂焦慮進(jìn)行了調(diào)查。研究表明，“歧義容忍度”與“英語(yǔ)課堂焦慮”“交際畏懼”“負(fù)評(píng)價(jià)恐懼”和“考試焦慮”之間均存在著顯著的正相關(guān)；英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生中低歧義容忍度者所占比例偏高；低歧義容忍度者所感受到的課堂焦慮、交際畏懼、負(fù)評(píng)價(jià)恐懼和考試焦慮均比高歧義容忍度者要多。

【關(guān)鍵詞】歧義容忍度 英語(yǔ)課堂焦慮 英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生

一、引言

英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成效的因素有很多。其中，歧義作為一種語(yǔ)言現(xiàn)象，越來(lái)越受到語(yǔ)言學(xué)家的廣泛關(guān)注，它普遍存在于各種各樣的語(yǔ)言中。歧義容忍度是一種認(rèn)知方式，一種學(xué)習(xí)者所持有的態(tài)度，它在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中主要是針對(duì)一些具有歧義性、陌生性或異質(zhì)性的材料而言。同樣，外語(yǔ)焦慮作為一種重要的情感變量，也備受關(guān)注。在過(guò)去的二十年里，產(chǎn)生了大量有關(guān)外語(yǔ)焦慮的研究，勢(shì)頭強(qiáng)勁。英語(yǔ)焦慮對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響無(wú)處不在。 盡管對(duì)于歧義容忍度和英語(yǔ)閱讀、聽(tīng)力、寫作及口語(yǔ)表達(dá)的焦慮的研究非常豐富，但是有關(guān)這兩個(gè)因素之間相互關(guān)系的研究卻很匱乏。本研究旨在探索英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生歧義容忍度與英語(yǔ)課堂焦慮之間的關(guān)系，以期給英語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)一些啟示。

本研究通過(guò)問(wèn)卷的形式對(duì)浙江中醫(yī)藥大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)學(xué)院120 名大學(xué)三年級(jí)的英語(yǔ)專業(yè)本科生的歧義容忍度和英語(yǔ)課堂焦慮進(jìn)行了調(diào)查，運(yùn)用SPSS13.0統(tǒng)計(jì)軟件包對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，探討歧義容忍度與英語(yǔ)課堂焦慮的關(guān)系。然后通過(guò)訪談進(jìn)一步驗(yàn)證和解釋問(wèn)卷結(jié)果。研究表明，“歧義容忍度”與“英語(yǔ)課堂焦慮”“交際畏懼”“負(fù)評(píng)價(jià)恐懼”和“考試焦慮”之間均存在著顯著的正相關(guān)；英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生中低歧義容忍度者所占比例過(guò)高；低歧義容忍度者所感受到的英語(yǔ)課堂焦慮、交際畏懼、負(fù)評(píng)價(jià)恐懼和考試焦慮均比高歧義容忍度者要多。

本研究共五部分：第一部分中作者對(duì)該研究的現(xiàn)狀、研究目的和研究方法做了簡(jiǎn)單介紹；第二部分是理論背景；第三部分，作者采用了問(wèn)卷調(diào)查法進(jìn)行了實(shí)證研究，并進(jìn)行總結(jié)和討論；在第四部分中，作者根據(jù)前面的研究數(shù)據(jù)和討論結(jié)果，提出了降低英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生英語(yǔ)課堂焦慮的有效對(duì)策；第五部分為該研究的結(jié)論與總結(jié)。

二、理論背景

（一）容忍度與歧義的定義

1993年，McLain指出，“容忍度”即勉強(qiáng)接受，而“不容忍”則表示拒絕，并且他認(rèn)為容忍度沿著一系列從拒絕到吸引的連續(xù)體延展。這個(gè)定義相當(dāng)模糊，“容忍度”和“歧義”的內(nèi)在特征都變得難懂晦澀。而韋氏新大學(xué)辭典將“歧義”一詞定性為形容詞：第一種意思是表示不確定的或存疑的；另外一種意思則屬于心理學(xué)范疇，表示存在兩種及以上理解方式。

（二）歧義容忍度的定義

美國(guó)心理學(xué)家Frenkel·Brunswik在1949年首次將“歧義容忍度”這一術(shù)語(yǔ)定義為個(gè)人對(duì)生活的情感和認(rèn)知導(dǎo)向。Norton （1975） 在此基礎(chǔ)上，做出了更廣泛的闡述，他認(rèn)為歧義就如一種趨勢(shì)，能感知或是解釋一些信息，而這些信息它們一般是模糊的、不完整的、片段的、多重的、可能性的、松散的、不確定的、前后矛盾的、對(duì)立的、矛盾的或代表不明確的意思，是心理不適或威脅的實(shí)際或潛在來(lái)源。1996年，Ehrman對(duì)這一術(shù)語(yǔ)給出了自己的看法，他將此分成三種水平功能：第一種水平叫作攝入，即接受新的信息；第二種水平是歧義容忍度能力，即個(gè)人需要處理對(duì)立成分，不完整的信息或是系統(tǒng)；第三種水平則是同化，也就是區(qū)分，設(shè)置優(yōu)先級(jí)或是重建認(rèn)知圖解。

總而言之，歧義容忍度就是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者接受那些可能與自己原有認(rèn)知發(fā)生沖突的知識(shí)、價(jià)值和觀念，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

（三）外語(yǔ)焦慮

Gardner和MacIntyre （1991） 認(rèn)為，外語(yǔ)焦慮是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)外語(yǔ)時(shí)產(chǎn)生的害怕或恐懼心理。但是，Horwitz和Cope （1986） 將外語(yǔ)焦慮定義為自我認(rèn)知、信仰、感覺(jué)以及由于語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的獨(dú)特性而產(chǎn)生的與課堂語(yǔ)言學(xué)習(xí)有關(guān)的行為的總和?！盁o(wú)論在非正式場(chǎng)合（課堂外）還是正式場(chǎng)合（課堂內(nèi)），在影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)的因素中，語(yǔ)言焦慮占很大比重” （Arnold， 1999） 。因此，語(yǔ)言焦慮在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中起很重要的作用，而且應(yīng)該受到重視。

自1970年以來(lái)，很多學(xué)者對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的影響做了大量研究。外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)有利有弊。適當(dāng)?shù)慕箲]感有助于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，甚至能提高他們?nèi)ネ瓿尚碌膶W(xué)習(xí)任務(wù)的能力，因?yàn)檫@種焦慮感是“有利的”或“促進(jìn)性的”。例如，在一個(gè)精選過(guò)的優(yōu)秀語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的小組中發(fā)現(xiàn)，促進(jìn)焦慮感有助于掌握語(yǔ)言和提高自信 （Ehrman & Oxford， 1995）。然而，過(guò)度或過(guò)輕的焦慮感對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)卻有負(fù)面影響。過(guò)度的焦慮感使學(xué)生無(wú)法專心聽(tīng)講，不利于學(xué)習(xí)；而焦慮感過(guò)輕則會(huì)減弱學(xué)習(xí)效果。因?yàn)橐坏┙箲]感降低了，學(xué)習(xí)者會(huì)因?yàn)闆](méi)有了學(xué)習(xí)時(shí)的壓迫、緊張感而對(duì)學(xué)習(xí)松怠，不上心 （Rod Ellis， 1999）。

三、研究結(jié)果和討論

（一） 歧義容忍度與英語(yǔ)課堂焦慮及其三個(gè)方面的相關(guān)分析

本研究調(diào)查了浙江某高校英語(yǔ)專業(yè)大三學(xué)生，問(wèn)卷實(shí)發(fā)120份，其中有效問(wèn)卷103份。研究工具為問(wèn)卷調(diào)查和訪談。問(wèn)卷分兩部分：第一部分是Hor-witz的外語(yǔ)課堂焦慮量表；第二部分是Ely 第二語(yǔ)言歧義容忍度量表SLTAS （Second Language Tolerance of Ambiguity Scale）。 Hor-witz的外語(yǔ)課堂焦慮量表是測(cè)量外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的廣度和深度的，采用了從“非常不同意”到“非常同意”的李克特式五級(jí)量表形式，得分越高，表明被試的焦慮程度越高。該量表有33個(gè)題項(xiàng)，其中有9個(gè)題項(xiàng) （2、5、8、11、14、18、22、28、32） 是反向問(wèn)題，在分析數(shù)據(jù)之前，我們必須將其還原為正向問(wèn)題。該量表把外語(yǔ)課堂焦慮分成三個(gè)方面，即交際畏懼 （communication apprehension）、考試焦慮 （test anxiety） 和負(fù)評(píng)價(jià)恐懼 （fear of negative evaluation）。量表中有12個(gè)題項(xiàng) （1、3、4、9、13、14、18、20、24、27、29、33） 是關(guān)于交際畏懼的；有13個(gè)題項(xiàng) （5、6、10、11、12、16、17、22、25、26、28、30、32） 是關(guān)于考試焦慮的；有8個(gè)題項(xiàng) （2、7、8、15、19、21、23、31） 是關(guān)于負(fù)評(píng)價(jià)恐懼的。Ely的第二語(yǔ)言歧義容忍度量表是專門為測(cè)量語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的歧義容忍度而設(shè)計(jì)的，有12個(gè)題項(xiàng)，包括了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的各個(gè)方面。此量表采用李克特式四級(jí)量表形式，其中，1=全不同意，2=不同意，3=同意，4=完全同意，得分越高，說(shuō)明歧義容忍度越低。研究中運(yùn)用 SPSS13.0 統(tǒng)計(jì)軟件包進(jìn)行了信度分析、散點(diǎn)圖繪制、Pearson相關(guān)分析以及獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。

在進(jìn)行相關(guān)分析之前，筆者首先做了英語(yǔ)課堂焦慮量表整體信度 （Cronbach）分析，發(fā)現(xiàn)其整體信度達(dá)到0.894， 而第二語(yǔ)言歧義容忍度的信度為0.870，均明顯大于0.6，說(shuō)明選取的樣本具有內(nèi)在的一致性，較為可信。隨后筆者又分別作了第二語(yǔ)言歧義容忍度與英語(yǔ)課堂焦慮及交際畏懼、考試焦慮和負(fù)評(píng)價(jià)恐懼這三個(gè)方面之間的散點(diǎn)圖。將英語(yǔ)課堂焦慮量表按照題項(xiàng)分為交際畏懼、考試焦慮和負(fù)評(píng)價(jià)恐懼三項(xiàng)。每個(gè)題項(xiàng)都有103個(gè)樣本，計(jì)算出每個(gè)題項(xiàng)的均值（包括第二語(yǔ)言歧義容忍度的均值）。將所有的均值數(shù)據(jù)放在一塊，分別作散點(diǎn)圖看出趨勢(shì)。

從四張散點(diǎn)圖中均可以看出，待分析的兩個(gè)變量之間的散點(diǎn)從左下角至右下角大體呈上升的直線，說(shuō)明兩個(gè)變量之間可能存在線性關(guān)系，而且可能是正相關(guān)，因此可以采用Pearson相關(guān)分析法檢驗(yàn)它們之間的相關(guān)方向和相關(guān)程度。結(jié)果見(jiàn)表1：

表1 第二語(yǔ)言歧義容忍度與英語(yǔ)課堂焦慮及其三個(gè)方面的Pearson相關(guān)關(guān)系

英語(yǔ)課堂焦慮 交際恐懼 負(fù)評(píng)價(jià)恐懼 考試焦慮

歧義

容忍

度 相關(guān)系數(shù) 0.558** 0.406** 0.538** 0.322**

顯著性（雙尾） 0.000 0.000 0.000 0.000

總?cè)藬?shù) 103人

表1顯示了“歧義容忍度”與“英語(yǔ)課堂焦慮”“交際畏懼”“考試焦慮”和“負(fù)評(píng)價(jià)恐懼”之間的相關(guān)關(guān)系。從表1可以看出，** 顯著水平達(dá)到了0.01的顯著水平（雙尾），“第二語(yǔ)言歧義容忍度”與“英語(yǔ)課堂焦慮”的Pearson相關(guān)性為0.558；“第二語(yǔ)言歧義容忍度”與“交際畏懼”的Pearson相關(guān)性為0.406；“第二語(yǔ)言歧義容忍度”與“考試焦慮”的Pearson相關(guān)性為0.322；“第二語(yǔ)言歧義容忍度”與“負(fù)評(píng)價(jià)恐懼”的Pearson相關(guān)性為0.538。由此可見(jiàn)，“歧義容忍度”與“英語(yǔ)課堂焦慮”“交際畏懼”“考試焦慮”和“負(fù)評(píng)價(jià)恐懼”之間的相關(guān)關(guān)系均在0.000的顯著水平上呈現(xiàn)正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)從高到低依次是：英語(yǔ)課堂焦慮（r=0.558**）， 負(fù)評(píng)價(jià)恐懼（r=0.538**），交際畏懼（r=0.406**），考試焦慮（r=0.322**）。因此得出結(jié)論：歧義容忍度與這四個(gè)變量之間均存在著顯著的正相關(guān)，即兩個(gè)變量的變化方向一致。

（二）英語(yǔ)課堂焦慮及其三個(gè)方面的歧義容忍度差異研究

根據(jù)第二語(yǔ)言歧義容忍度量表評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，將被試分為高、低歧義容忍度語(yǔ)言學(xué)習(xí)者兩組，低于或等于24分的為高歧義容忍度者，高于24分的為低歧義容忍度者。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)在103位被試中，有90名學(xué)生屬于低歧義容忍度者，占總?cè)藬?shù)的87.4%；13名學(xué)生屬于高歧義容忍度者，占總?cè)藬?shù)的12.6%。于巍 （2009） 調(diào)查非英語(yǔ)專業(yè)169名大二學(xué)生時(shí)發(fā)現(xiàn)高歧義容忍度占總?cè)藬?shù)的6.5%?？梢?jiàn)，無(wú)論是在非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生中，還是在英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生中，低歧義容忍度者所占比例都很高，這一現(xiàn)象應(yīng)當(dāng)引起英語(yǔ)老師的重視。英語(yǔ)與漢語(yǔ)在語(yǔ)音、詞匯、句法、語(yǔ)篇以及文化背景上都有著很大的差異，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程中對(duì)不同的方面會(huì)充滿不同程度的歧義，從而產(chǎn)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的焦慮感，這不利于英語(yǔ)學(xué)習(xí)者掌握語(yǔ)言。因此，英語(yǔ)老師應(yīng)該幫助學(xué)生爭(zhēng)取認(rèn)識(shí)和適應(yīng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的歧義現(xiàn)象，有意識(shí)地去培養(yǎng)和提高學(xué)生的歧義容忍度，降低他們的英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮感，提高學(xué)生的成績(jī)和對(duì)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)興趣。

將被試分為高、低歧義容忍度者兩組后，筆者運(yùn)用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)兩組學(xué)生在英語(yǔ)課堂焦慮及其三個(gè)方面的差異進(jìn)行了比較（獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)是檢驗(yàn)兩個(gè)樣本是否來(lái)自同一樣本。當(dāng)t值對(duì)應(yīng)的顯著性大于0.05時(shí)認(rèn)為沒(méi)有顯著性差異，反之，小于0.05則認(rèn)為存在顯著性差異）。結(jié)果見(jiàn)表2：

表2 英語(yǔ)課堂焦慮及其三個(gè)方面的歧義

容忍度差異獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

高歧義容忍度 低歧義容忍度

平均值 標(biāo)準(zhǔn)差 平均值 標(biāo)準(zhǔn)差 t值 顯著性

（雙尾）

交際畏懼 37.9 5.99 30.8 7.17 -3.84 0.013

考試焦慮 38.4 7.44 41.5 6.01 -3.18 0.000

負(fù)評(píng)價(jià)畏懼 20.54 3.88 26.08 4.11 -2.44 0.006

英語(yǔ)課堂焦慮 89.37 12.14 103.87 10.86 -4.11 0.000

從表2可以發(fā)現(xiàn)：高歧義容忍度者在交際畏懼、考試焦慮、負(fù)評(píng)價(jià)畏懼和英語(yǔ)課堂焦慮的平均值都低于低歧義容忍度者，而且交際畏懼 （t=-3.84， p<0.02）、考試焦慮 （t=-3.18， p=0.000）、負(fù)評(píng)價(jià)畏懼 （t=-2.44， p<0.01）、英語(yǔ)課堂焦慮 （t=-4.11， p=0.000） 都達(dá)到了統(tǒng)計(jì)上的顯著性，這表明高、低歧義容忍度者在這四個(gè)變量上均有顯著性差異。據(jù)此得出結(jié)論：無(wú)論在交際時(shí)，在面對(duì)負(fù)評(píng)價(jià)時(shí)，在考試時(shí)，還是從總體而言，高歧義容忍度者所感受到的焦慮均比低歧義容忍度者要少。

隨后我們對(duì)其中一些學(xué)生進(jìn)行了采訪，訪談結(jié)果也進(jìn)一步驗(yàn)證了這個(gè)結(jié)果。本次研究中一位歧義容忍度較低 （18分） 的學(xué)生有以下表示：“做閱讀理解時(shí)，我碰到那些陌生的詞匯時(shí)不會(huì)太緊張，因?yàn)槲矣X(jué)得個(gè)別詞匯障礙并不影響我理解整篇文章。而且當(dāng)我遇到不認(rèn)識(shí)的單詞時(shí)，我常常根據(jù)上下文推測(cè)它的意思。做聽(tīng)力時(shí)也是這樣，可以根據(jù)語(yǔ)境推測(cè)那個(gè)詞的意思…… 課堂上沒(méi)必要聽(tīng)懂老師講的所有啦，知道重點(diǎn)講什么就可以啦，要不然全神貫注堅(jiān)持一堂英文課很累的……我常常參加一些英語(yǔ)口語(yǔ)的社團(tuán)、英語(yǔ)角等等，我覺(jué)得我交流起來(lái)還算放松，雖然說(shuō)得不那么流利……老師批評(píng)我是希望我能做得更好啊，這沒(méi)什么的。 有時(shí)候批評(píng)的效果比提點(diǎn)你更好呢，丟臉了才印象深刻嘛?！逼渌缌x容忍度得分低的12位學(xué)生也有相似的心態(tài)和言語(yǔ)。一位歧義容忍度得分較高 （45分） 的學(xué)生有以下表示：“做閱讀題時(shí)，看見(jiàn)不認(rèn)識(shí)的單詞我就慌，總是徘徊在那句很久以致閱讀時(shí)間都不夠……如果老師在英語(yǔ)課上不用中文解釋下我就聽(tīng)不太明白，我覺(jué)得不安……和同學(xué)用英文交流時(shí)很多時(shí)候都不知道怎么表達(dá)，讓我覺(jué)得很尷尬……老師批評(píng)我讓我覺(jué)得難堪，我就會(huì)把頭埋得很低，不想繼續(xù)聽(tīng)課……”

無(wú)論是問(wèn)卷調(diào)查還是訪談，都驗(yàn)證了低歧義容忍度者所感受到的各種焦慮均比高歧義容忍度者要多。鑒于此，在英語(yǔ)教學(xué)中，采取適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略來(lái)提高英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的歧義容忍度，以降低他們的焦慮情緒，從而提高他們的學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)成績(jī)是非常重要的。

四、對(duì)提高英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)課堂歧義容忍度的建議

低歧義容忍度者所占比例偏高這一現(xiàn)象應(yīng)當(dāng)引起英語(yǔ)教育工作者的重視。教師應(yīng)意識(shí)到學(xué)生的歧義容忍度和焦慮的關(guān)系以及它們對(duì)英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的影響，采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，以便減輕學(xué)生的焦慮，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。同時(shí)，學(xué)生也有必要認(rèn)清自我，調(diào)整好自己的心態(tài)，尋找適合自己學(xué)習(xí)的方式。

（一）老師方面

1.英語(yǔ)教師應(yīng)制定學(xué)習(xí)指導(dǎo)策略以減少英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的課堂焦慮感。通過(guò)學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到問(wèn)題時(shí)能更有信心去解決。Duffy （1993） 指出，當(dāng)教授不同的學(xué)習(xí)材料時(shí)，教師應(yīng)嘗試激發(fā)學(xué)生使用技巧的意識(shí)，并向他們展示學(xué)習(xí)技巧，鼓勵(lì)學(xué)生們獨(dú)立地使用技巧去解決問(wèn)題。例如，做英語(yǔ)閱讀時(shí)，有些學(xué)生往往因遇到生詞、難詞而不能理解某些句子的意思而望而卻步。英語(yǔ)教師們應(yīng)教授一些猜詞技巧，鼓勵(lì)學(xué)生們大膽地猜測(cè)這些陌生詞匯的意思，降低其閱讀焦慮感，提高英語(yǔ)閱讀效率。

2.英語(yǔ)教師應(yīng)該為英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)“零壓力”的學(xué)習(xí)環(huán)境，這對(duì)學(xué)習(xí)二外極其重要。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，相對(duì)輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境有助于英語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語(yǔ)言。只有讓學(xué)生們處于一個(gè)安全、舒適的學(xué)習(xí)環(huán)境中時(shí)，他們才更樂(lè)意去參與到學(xué)習(xí)中，甚至嘗試去用他們并不熟悉的英語(yǔ)去解決碰到的問(wèn)題。因此，英語(yǔ)教師們很有必要去創(chuàng)造這樣的一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境來(lái)降低英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生們的學(xué)習(xí)焦慮感。

（二）學(xué)生方面

1.學(xué)生應(yīng)該做好心理建設(shè)工作，認(rèn)清自己的歧義容忍度，明白是歧義容忍度過(guò)低使自己在學(xué)習(xí)時(shí)、交際時(shí)、面對(duì)負(fù)評(píng)價(jià)時(shí)、考試時(shí)不斷感到焦慮不安，并由此找到最適合自己的有效學(xué)習(xí)方法，幫助自己進(jìn)行適當(dāng)?shù)淖晕艺{(diào)節(jié)，努力做到冷靜清醒地判斷和處理語(yǔ)言歧義情景。在認(rèn)清自己的歧義容忍度的同時(shí)，學(xué)生應(yīng)該增強(qiáng)自己的信心，不要因?yàn)樵谡n堂上犯了錯(cuò)誤就膽怯，對(duì)自己感到羞恥，對(duì)學(xué)習(xí)失去信心。另外，班集體應(yīng)該努力形成良好的班級(jí)學(xué)習(xí)氛圍，高歧義容忍度者幫助低歧義容忍度者克服恐懼心理，樹(shù)立信心，慢慢適應(yīng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程，做到共同進(jìn)步。

2.英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，文本背景知識(shí)的掌握對(duì)學(xué)習(xí)效果發(fā)揮著重要作用，它可以幫助學(xué)生彌補(bǔ)句法或是詞匯上的不足。而課前預(yù)習(xí)恰恰是一個(gè)非常有效的學(xué)習(xí)方法，它能夠幫助學(xué)生構(gòu)建一個(gè)背景知識(shí)網(wǎng)，使學(xué)生更好地掌握需要學(xué)習(xí)的知識(shí)。除此之外，學(xué)生本身的英語(yǔ)能力對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)也是極為重要的。較高的英語(yǔ)水平可以讓學(xué)生理解文本的大致意思而不是局限于字字句句上，因此在課余時(shí)間，學(xué)生應(yīng)該根據(jù)自己現(xiàn)有的英語(yǔ)水平，挑選適合自己水平的閱讀材料進(jìn)行閱讀，培養(yǎng)自己的語(yǔ)感，擴(kuò)充自己的詞匯量，感受英語(yǔ)文化，增強(qiáng)文化認(rèn)同感。

五、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，本研究可以得出以下結(jié)論：第一，“歧義容忍度”與“英語(yǔ)課堂焦慮”“交際畏懼”“負(fù)評(píng)價(jià)恐懼”和“考試焦慮”之間均存在著顯著的正相關(guān)；第二，在 103位被試中，87.4%學(xué)生屬于低歧義容忍度者，12.6%學(xué)生屬于高歧義容忍度者，由此可以推斷出英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生中低歧義容忍度者所占比例偏高；第三，低歧義容忍度者所感受到的英語(yǔ)課堂焦慮、交際畏懼負(fù)評(píng)價(jià)恐懼和考試焦慮均比高歧義容忍度者要多。

學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)，不僅會(huì)遇到英語(yǔ)語(yǔ)言本身的歧義現(xiàn)象，也會(huì)碰到由于英漢兩種語(yǔ)言在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、詞義及語(yǔ)用等各方面缺乏完全對(duì)等而產(chǎn)生的歧義和不確定性，但我們?cè)谟⒄Z(yǔ)教學(xué)中卻只一貫注重準(zhǔn)確性和確定性，因此，面對(duì)歧義現(xiàn)象時(shí)，學(xué)生很容易產(chǎn)生迷惑不解的情況，造成學(xué)習(xí)困難，造成了英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生中低歧義容忍度者所占比例偏高，這一現(xiàn)象需要引起英語(yǔ)教育工作者的重視。對(duì)于英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，低歧義容忍度會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生抗拒心理，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，這是極其不利于今后的英語(yǔ)學(xué)習(xí)的。教師應(yīng)意識(shí)到學(xué)生的歧義容忍度和焦慮的關(guān)系以及它們對(duì)英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的影響，采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，提高學(xué)生的歧義容忍度，以便減輕學(xué)生的焦慮，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。根據(jù)研究所得，筆者為提高英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的歧義容忍度提出了分別針對(duì)教師和學(xué)生的若干建議，希望能夠在一定程度上改善此現(xiàn)象。

歧義容忍度與英語(yǔ)課堂焦慮之間的關(guān)系非常復(fù)雜。本研究?jī)H是探索性的，雖然得出了一些結(jié)論，提出了一些針對(duì)性建議和措施，但是不足之處還有很多。 由于時(shí)間、精力以及知識(shí)等因素限制，本研究?jī)H通過(guò)問(wèn)卷以及訪談來(lái)進(jìn)行調(diào)查，今后可以應(yīng)用測(cè)試法、內(nèi)省法等其他手段進(jìn)一步研究。另外，研究樣本較小，對(duì)于最后的數(shù)據(jù)分析的科學(xué)性產(chǎn)生了一定的影響，所得結(jié)果有待今后更大規(guī)模的抽樣研究加以證實(shí)。

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