傳統(tǒng)審美文化與高職教師專業(yè)道德建設(shè)*

楊翠娟

高職學(xué)生的就業(yè)能力包括專業(yè)就業(yè)能力和非專業(yè)就業(yè)能力。非專業(yè)就業(yè)能力包括方法能力、社會能力、情感能力等。非專業(yè)就業(yè)能力的培養(yǎng)離不開高職教師的專業(yè)道德水平。因?yàn)楦呗毥逃哂袕?fù)雜性，它既包括了客觀性，也包括了主觀性。 “其客觀性來源于職業(yè)教育價(jià)值滿足任何社會需要的內(nèi)在屬性;其主觀性主要是因?yàn)槁殬I(yè)教育價(jià)值不能脫離人的需要而獨(dú)立存在”。其中蘊(yùn)含著深刻的價(jià)值教育內(nèi)涵?；谖幕瘜W(xué)視域的職業(yè)教育研究認(rèn)為職業(yè)內(nèi)涵應(yīng)有三種文化性向度，即“導(dǎo)生性文化”“技術(shù)性文化”和“人文性文化”。 [1]職業(yè)的文化內(nèi)涵及學(xué)生的非專業(yè)就業(yè)能力對高職教師職業(yè)教育人文性文化性質(zhì)觀照下的專業(yè)道德建設(shè)提出了迫切要求。

20世紀(jì)90年代以來，審美文化研究逐漸成為中國當(dāng)代文化研究熱潮中的一個(gè)焦點(diǎn)。對“審美文化”概念的界定，曾經(jīng)在很長的一段時(shí)間內(nèi)有著不同的見解。在這里，主要采用儀平策先生的界定。“審美文化是人與自然、主體與客體之間審美關(guān)系的一切歷史文化成果的凝結(jié)和顯現(xiàn)，是介于人類感性的、物質(zhì)的文化活動(dòng)和理性的、精神的文化活動(dòng)之間的所有審美化活動(dòng)、審美化事象的總和?！薄八搅爽F(xiàn)實(shí)文化明確的社會性秩序和外在功利目的，而以內(nèi)在的情感體驗(yàn)和精神享受為特征，以生命的詩意和身心的自由為境界?！盵2]

綜合以上概念，在此主要從傳統(tǒng)審美文化視域?qū)Ω呗毥處煂I(yè)道德建設(shè)做一考量。高職教師專業(yè)道德建設(shè)應(yīng)從傳統(tǒng)審美文化中汲取營養(yǎng)，傳統(tǒng)是根基、是關(guān)鍵、是內(nèi)在之體、是核心之內(nèi)核。

一 傳統(tǒng)審美文化在高職教師專業(yè)道德建設(shè)中的作用

1 傳統(tǒng)審美文化是高職教師生命價(jià)值觀形成的源頭

價(jià)值觀建設(shè)是高職教師專業(yè)道德建設(shè)的基石，傳統(tǒng)審美文化是高職教師生命價(jià)值觀形成的源頭。如何看待自己的生命，儒家和道家的觀點(diǎn)頗有差異。儒家是倡導(dǎo)積極入世的現(xiàn)實(shí)哲學(xué)，認(rèn)為“天道貴生”，《孝經(jīng)》云：“天地之性，人為貴?！?基于貴生精神，儒家反對任何輕賤人類生命的行為。如《孝經(jīng)》就明確反對自殺輕生的作法：“身體發(fā)膚，受之父母，不敢毀傷，孝之始也?！钡寮矣謴?qiáng)調(diào)生命的倫理向度，講求“君君臣臣父父子子”的社會倫理秩序，甚至為此犧牲生命也在所不惜并極力褒揚(yáng)之。所以才有了“舍生取義”和“餓死事小，失節(jié)事大”的儒家精神。在這個(gè)意義上，儒家是淡化生命的個(gè)體性而強(qiáng)調(diào)生命的社會意義和倫理價(jià)值的。

道家不然，道家非常注重個(gè)體生命，主張“養(yǎng)生”，《莊子》亦有《養(yǎng)生主》篇?！啊壎揭詾榻?jīng)，可以保身，可以全生，可以養(yǎng)親，可以盡年。” 莊子反對人為、反對有心，主張人要順應(yīng)自然、蓄養(yǎng)生命之主。他認(rèn)為，生、死都是天地自然運(yùn)行中的一個(gè)階段，對于死亡不必恐慌?！吧?，假借也;假之而生，生者塵垢也。死生為晝夜。” 莊子認(rèn)為從另一個(gè)角度來看，死生是沒有截然界限的，人不必為生而喜，也不必為死而憂。所以才會有其妻死而“方箕踞鼓盆而歌”的迥異常人之舉。由此觀之，道家對于生死是超越的、悟道的。

總之，無論是儒家的積極入世精神的“貴生”，還是“舍生取義”的社會倫理的大義觀念，抑或是道家對于生死的超越態(tài)度，都是高職教師專業(yè)道德建設(shè)的生命價(jià)值觀的源泉。如果高職教師能正確看待生死、有著正確的生死觀，就會處理好人與自身的關(guān)系、達(dá)到人與自身的和諧，善待自身生命，愛崗敬業(yè)，從而讓心靈和諧、讓職業(yè)生涯綻放異彩。

2 傳統(tǒng)審美文化是高職教師社會價(jià)值觀奠定的要義

高職教師是受過高等教育的知識分子。關(guān)于“知識分子”，20世紀(jì)30年代的卡爾·曼海姆做過一個(gè)經(jīng)典的界定：知識分子是一個(gè)自由漂流的群體，而非一個(gè)有自己特殊利益訴求的階級或階層。其關(guān)鍵特征是“自由漂浮”與“非依附性”?？梢猿诫A級或階層利益和意識形態(tài)的局限，掌握普遍真理并做出公正的判斷。[3]這個(gè)界定與中國傳統(tǒng)審美文化中的有著強(qiáng)烈的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的社會道德責(zé)任感的“傳統(tǒng)文人”非常接近。

有學(xué)者曾對“知識分子”這一概念做過梳理。結(jié)合薩義德、許紀(jì)霖等人的觀點(diǎn)，最后歸結(jié)為三個(gè)精神特征：（1）社會的良知，具有社會責(zé)任感和憂患意識;（2）智慧的傳播者，是傳統(tǒng)審美文化思想和新文化思想的傳承者和擁有者;（3）對真理與神圣的褻瀆與懷疑者，敢對權(quán)勢說“不”?？墒窃谙M(fèi)主義、商品拜物主義、物質(zhì)主義、技術(shù)至上理念的沖擊下，高職教師應(yīng)如何認(rèn)定自己的社會價(jià)值呢？

高職教師應(yīng)脫離傳統(tǒng)職業(yè)教育“技術(shù)性文化”的窠臼，立足于傳統(tǒng)審美文化的深厚土壤，堅(jiān)守儒家社會價(jià)值觀，注重職業(yè)教育的“人文性文化”性質(zhì)，從而使職業(yè)教育走上和諧之途。儒家社會的價(jià)值觀即倫理觀、道德觀、良知觀，是中國文化的核心?！疤貏e是‘良知一詞，不僅成了心學(xué)家的主要理論范疇，其為學(xué)深入人心，也成了中國文化的核心價(jià)值觀念。”[4] “良知”亦是人作為唯一有意義的“存在物”并區(qū)別于動(dòng)物的道德本性。若人不顧道德本性，一味追求“生物性”，整日昏昏而累于物，那又與禽獸何異？

有人把人分成三性界：社會性、生物性和精神性。社會性是人的存在的基本形態(tài)，生物性更多地表達(dá)的是人的物質(zhì)性和生物性（指稱人的獸性），精神性所描述的是人的神性。生物性只是人得以維持生存和生活的低層價(jià)值，而精神性才應(yīng)該是人、尤其是高職教師追求的終極價(jià)值?！叭酥玻荒苤辉诎倌晟捞幙?，不能只將此身做一介軀殼看，而應(yīng)從天地萬物一體處看出大身子，看出渾然一體之氣象。唯于此處看得透，識得破，時(shí)時(shí)理會，處處體認(rèn)，心地有覺，粹然止于至善，方養(yǎng)得出真道德與真性命。” [5]

二 高職教師專業(yè)道德建設(shè)對傳統(tǒng)審美文化的繼承

1 愛崗敬業(yè)與精業(yè)勤業(yè)

正如韓愈在《進(jìn)學(xué)解》一文中曾談到的：“業(yè)精于勤，荒于嬉;行成于思，毀于隨?！眹酉壬陶d太學(xué)生們的話，同樣適用于我們每一個(gè)高職教師。

高職教師的專業(yè)道德建設(shè)無外乎幾種關(guān)系的和諧構(gòu)建：高職教師與職業(yè)、專業(yè)，高職教師與自身，高職教師與學(xué)生，高職教師與學(xué)校、社會。其中高職教師與職業(yè)和專業(yè)的和諧關(guān)系即愛崗敬業(yè)是和諧諸要素中重要內(nèi)容。試想，教學(xué)和做研究是你一生所要從事的職業(yè)或事業(yè)，如果你對此不敬不愛，那將多么痛苦。我國近代的思想家梁啟超說：“敬業(yè)與樂業(yè)是人類生活的不二法門，是中國職業(yè)道德的兩大準(zhǔn)則?！边@意味著做好一項(xiàng)工作，不反需要敬之，還要達(dá)到樂之的境界。任何一項(xiàng)工作，都需要全身心地投入和無比的熱愛才能做好。[6]高職教師”不是個(gè)普通的職業(yè)，它具有社會性和神圣性。而從事這一職業(yè)的人——高職教師也是要有使命感的。較之其他行業(yè)，高職教師的愛崗敬業(yè)尤為重要。黃炎培先生關(guān)于職業(yè)道德教育的理論豐富，其中“敬業(yè)樂群”為其教育思想核心。并將其作為中華職業(yè)學(xué)校的校訓(xùn)，明確列入學(xué)?！堵殬I(yè)道德教育標(biāo)準(zhǔn)》。規(guī)定認(rèn)識職業(yè)教育的真義在于服務(wù)社會，養(yǎng)成責(zé)任心，養(yǎng)成理性的服務(wù)美德，養(yǎng)成對所從事職業(yè)之樂趣等等。 [7]

2 教書育人與因材施教

美國的哲學(xué)家、教育家杜威曾說過：“教育藝術(shù)是一切人類藝術(shù)中最困難和最重要的一種?！备呗毥處煵皇且话愕穆殬I(yè)崗位，因?yàn)槠涔ぷ鲗ο蠖际菍?shí)實(shí)在在、有血有肉、有不同思想、有個(gè)性差異的人。教育對象的特殊性對高職教師專業(yè)道德提出了更高的要求。在教育教學(xué)中，高職教師在傳授知識過程中，更應(yīng)注意對不同學(xué)生的引導(dǎo)和培養(yǎng)。而職業(yè)教育的特殊性也決定了它不只是簡單的知識傳授，而是使學(xué)生學(xué)得一技之長，為社會培養(yǎng)人才。并且還應(yīng)注重學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)軟件的培養(yǎng)，使學(xué)生具有健康的職業(yè)道德、職業(yè)情感。關(guān)于這一點(diǎn)，鄒韜奮先生早在20世紀(jì)20年代的見解可謂真知灼見。“職業(yè)教育之精義，在使受教育者各得一藝之長，藉以從事有益于社會之生產(chǎn)事業(yè)，俾獲適當(dāng)之生活。同時(shí)更注意于共同之大目標(biāo)，即養(yǎng)成青年自求知識之能力，鞏固之意志，優(yōu)美之感情，不特以之應(yīng)用于職業(yè)，且能進(jìn)而協(xié)助社會國家，使成健全優(yōu)良之分子?！盵8]

關(guān)于因材施教，教師的祖師爺孔子的言論可謂數(shù)不勝數(shù)了?？鬃诱J(rèn)為如要教書育人先要知人即了解學(xué)生：“不患人之不己知，患不知人也?！?在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，要采用不同的教育方法來施教：“求也退，故進(jìn)之;由也兼人，故退之?！?孔子的教育理念和教育方法，至今仍有著重要的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義，值得我們每一個(gè)高職教師學(xué)習(xí)。唯有因材施教，學(xué)生才會“親其師，信其道”，教育的目標(biāo)也才能順利實(shí)現(xiàn)。這也是高職教師與學(xué)生的關(guān)系達(dá)至和諧的基礎(chǔ)。一個(gè)不了解學(xué)生、不研究學(xué)生特性、不了解職業(yè)教育、不研究職業(yè)教育特性的高職教師是無法達(dá)到教書育人的專業(yè)道德要求的。

3 關(guān)愛學(xué)生與有教無類

根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，人性中最本質(zhì)的需求就是渴望得到賞識、尊重、理解和愛。就精神生命而言，每個(gè)孩子都是為得到賞識而來到人世間的，教育工作者一定要多注重學(xué)生尤其是后進(jìn)生的優(yōu)點(diǎn)和長處，使孩子們在賞識中、在愛中得到自我積極的肯定。我國賞識教育第一人——周弘，一個(gè)普通的父親，用其20年的生命探索出的賞識教育，不僅把雙耳全聾的女兒周婷婷培養(yǎng)成留美博士生，而且改變了成千上萬孩子和家庭的命運(yùn)。

據(jù)筆者在本校調(diào)查了解，大多數(shù)學(xué)生進(jìn)入高職院校都是迫于無奈（中考分?jǐn)?shù)低，不能進(jìn)入好高中），或是偶然的選擇。他們在以分?jǐn)?shù)為主要衡量標(biāo)準(zhǔn)的初中階段很少得到老師的肯定和賞識，因而普遍缺乏自信。進(jìn)入高職院校前，對高職院校的教學(xué)特點(diǎn)及專業(yè)特點(diǎn)不甚了解，只是隨便胡亂選擇個(gè)專業(yè)，只求有個(gè)學(xué)上。也沒有對所學(xué)專業(yè)和自己將來的職業(yè)規(guī)劃做準(zhǔn)確定位和理性分析，因而缺乏目標(biāo)、混日子的學(xué)生大有人在。高職院校學(xué)生群體的特殊性對高職教師的教學(xué)提出了更高的要求。美國哈佛大學(xué)的研究表明，人的聰明是多元的，不同的人其聰明表現(xiàn)不盡相同。在教育教學(xué)工作中，高職教師要以愛心對待學(xué)生，尊重學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，注意發(fā)現(xiàn)、賞識并激發(fā)學(xué)生的興趣從而使他們發(fā)揮潛能，成功地進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃，擁有奮斗目標(biāo)，享受成功的快樂。德國教育學(xué)家第斯多惠說過：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒和鼓舞?！币蚨逃乃囆g(shù)性就在于以愛心賞識每一位學(xué)生，撥開學(xué)生眼前的迷霧，點(diǎn)燃學(xué)生心中的希望之火，幫助學(xué)生體味到積極上進(jìn)的成就感、快樂感，引發(fā)學(xué)生的責(zé)任心和榮譽(yù)感，使他們順利健康地成長。

關(guān)愛學(xué)生也是情感教育的重要體現(xiàn)。朱小蔓認(rèn)為：情感教育就是關(guān)注人的生命機(jī)制之一的情緒機(jī)制，如何與生理機(jī)制、思維機(jī)制一道協(xié)調(diào)發(fā)揮作用，以達(dá)到最佳的功能狀態(tài)。[9]關(guān)于這一點(diǎn)，孔子的確有真知灼見。子曰：“有教無類?！笔堑?，教育沒有分別。每個(gè)孩子都有受教育的權(quán)利，每個(gè)高職教師都應(yīng)關(guān)愛所有的學(xué)生，讓他們的生命煥發(fā)光彩。這也是高職教師與學(xué)生關(guān)系達(dá)至和諧的關(guān)鍵所在。

4終身學(xué)習(xí)與博學(xué)知新

20世紀(jì)60年代中期以來，在聯(lián)合國教科文組織及其他有關(guān)國際機(jī)構(gòu)的大力提倡、推廣和普及下，“終身學(xué)習(xí)”的理念漸入人心。1994年11月在意大利羅馬、1997年3月在加拿大渥太華召開的兩次世界終身學(xué)習(xí)會議，都提出了“終身學(xué)習(xí)是21世紀(jì)的生存概念”的思想。2001年5月江澤民在亞太經(jīng)合組織人力資源能力建設(shè)高峰會議上的講話明確提出：“構(gòu)筑終身教育體系，創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社會?！泵鎸萍佳该桶l(fā)展、世界日新月異的21世紀(jì)的到來，終身學(xué)習(xí)是社會每一個(gè)成員的必修之課。對于高職教師而言，終身學(xué)習(xí)的意義更為深遠(yuǎn)。具備扎實(shí)的專業(yè)知識是高職教師專業(yè)道德構(gòu)建的重要內(nèi)容，這也是我們常說的“一碗水”和“一桶水”關(guān)系的道理。

關(guān)于此點(diǎn)，古人早有經(jīng)典論句?！安W(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！?“君子曰：學(xué)不可以已?！?“吾生也有涯，而知也無涯 。以有涯隨無涯，殆已！” 可見，在古代，無論儒家的思想家還是道家的思想家都深知生命的有限、終身學(xué)習(xí)的重要。

另外，職業(yè)教育亟需雙師型教師隊(duì)伍。這就要求高職教師既要具備豐富的專業(yè)知識、熟練的專業(yè)技能，又應(yīng)具備良好的教育教學(xué)理論和教學(xué)方法及學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力。美國學(xué)者史密斯認(rèn)為善于吸收最新教育成果，將其積極運(yùn)用于教學(xué)中，并且有獨(dú)到見解，能夠發(fā)現(xiàn)行之有效的教學(xué)方法的教師，才能稱之為具有創(chuàng)新能力的教師。[10]由古觀今，推人及己，在知識和文化更新迅猛，科技發(fā)展日新月異文化反哺的21世紀(jì)，高職教師應(yīng)通過終身學(xué)習(xí)具備創(chuàng)新能力，從而適應(yīng)時(shí)代需要，培養(yǎng)創(chuàng)新人才。

清華大學(xué)歷史上任期最長的校長梅貽琦曾以水、大魚和小魚來比喻教師和學(xué)生以及學(xué)校的關(guān)系：“學(xué)校猶水也，師生猶魚也，其行動(dòng)猶游泳也，大魚前導(dǎo)，小魚尾隨，是從游也，從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成?！比绻麤]有終身學(xué)習(xí)的意識，高職教師這條“大魚”如何擁有帶動(dòng)學(xué)生這些“小魚”前進(jìn)的力量？如果沒有終身學(xué)習(xí)的堅(jiān)持，學(xué)校這一池“水”恐怕早晚枯竭，又如何任魚兒自由暢游？

參考文獻(xiàn)

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