共享：課堂師生關(guān)系新境界

李鎮(zhèn)西

如果把課堂教學(xué)內(nèi)容比作食物，那么，課堂師生關(guān)系經(jīng)歷了三種模式——

第一種是“填鴨式”。教師覺得食物對學(xué)生來說非常有營養(yǎng)，于是，便不擇手段地“滿堂灌”，唯恐學(xué)生吃不飽，而全然不顧學(xué)生是否有食欲，也不管學(xué)生是否消化不良；當(dāng)然，也有“高明”的教師，他會將食物先咀嚼得很細碎，然后一點一點地“喂”學(xué)生?！獞?yīng)該說，這種“填鴨式”現(xiàn)在基本上沒有了“市場”。

第二種是“誘導(dǎo)式”。教師不是直接將食物灌輸給學(xué)生，而是把食物擺在學(xué)生面前，然后以各種美妙的言語讓學(xué)生明白眼前的食物是多么富有營養(yǎng)同時又是多么可口，以打動學(xué)生的心，激發(fā)其食欲，使他們垂涎三尺，最后爭先恐后地自己動手來取食物，再狼吞虎咽地吃下去?！@種“誘導(dǎo)式”在教學(xué)上也叫“啟發(fā)式”，比起“填鴨式”無疑是了不起的進步，因而在目前的課堂教學(xué)中方興未艾。

第三種是“共享式”。面對美味食物，師生共同進餐，一道品嘗；而且一邊吃一邊聊各自的感受，共同分享大快朵頤的樂趣。在共享的過程中，教師當(dāng)然會以自己的行為感染帶動學(xué)生，但更多的，是和學(xué)生平等地享用同時又平等地交流：他不強迫學(xué)生和自己保持同一口味，允許學(xué)生對各種佳肴做出自己的評價。在愉快地共享中，師生都得到滿足，都獲得營養(yǎng)?！@種“共享式”現(xiàn)在還不普遍，但已經(jīng)開始出現(xiàn)。

任何比喻都是蹩腳的，何況課堂教學(xué)畢竟不是餐廳吃飯。但以上三種“進餐方式”，分別形象地代表了課堂教學(xué)中三種師生關(guān)系模式：教師絕對權(quán)威而學(xué)生絕對服從；教師在行動上似乎并不專制但思想上卻分明是學(xué)生的主宰；師生平等和諧，教師在保持其教育責(zé)任的同時又尊重學(xué)生，和學(xué)生一起進步。

毫無疑問，今天我們提倡并需要的課堂師生關(guān)系，正是第三種——“共享”。

一

“共享”的過程就是“對話”的過程。

表面上看，師生關(guān)系僅僅是一個情感問題，其實不然。透過不同的師生關(guān)系模式，我們可以看到不同的教育觀——我這里所說的“教育觀”特指對教育屬性的認識：教育是屬于“科學(xué)”還是“人文”？如果我們將教育實踐視為純粹的科學(xué)研究（自然科學(xué)或者社會科學(xué)），那么，科學(xué)研究所要求研究者具備的客觀、冷靜以及與研究對象保持一種嚴(yán)格的主客觀界限，都會使我們自覺不自覺地把教育對象（即學(xué)生）當(dāng)作物而非人。在這種情況下，師生關(guān)系自然不會是人與人的關(guān)系，而是人與物的關(guān)系。當(dāng)然，教育（無論是實踐還是理論）不可能沒有“科學(xué)”的因素——不只是自然科學(xué)和社會科學(xué)的知識是教育的重要內(nèi)容，而且科學(xué)研究的方法也是教育所不能不借鑒的。但是，教育首先是屬于“人文”的，而非“科學(xué)”。在一般的科學(xué)研究中，科學(xué)家所面對的是客觀現(xiàn)象（包括社會科學(xué)研究所面臨的社會現(xiàn)象也是客觀的），因此，科學(xué)家在研究中與研究對象是分離的——這是嚴(yán)謹?shù)目茖W(xué)研究所必需的。而教育則不然，蘇霍姆林斯基說：“教育——這首先是人學(xué)?！保ā栋颜麄€心靈獻給孩子》）陶行知說：“真教育是心心相印的活動。”（《陶行知教育文選》）這就決定了在理想的教育中，教育者必須融進教育對象之中，避免師生在精神上的分離。換句話說，師生交往的本質(zhì)就是教師人格的精神與學(xué)生的人格精神在教育情景中的相遇。

基于以上認識，我認為，在課堂教學(xué)中，我們當(dāng)然可以把教師角色定為“導(dǎo)游”、“主持人”以及“導(dǎo)演”、“舵手”等等。但更重要的是，不管什么角色，教師都應(yīng)該在課堂中營造一種“對話情境”。這里所說的“對話”，不僅僅是指教師和學(xué)生通過語言進行的討論或爭鳴，而主要是指師生之間平等的心靈溝通。這種“對話”要求師生的心靈彼此敞開，并隨時接納對方的心靈。因此這種雙方的“對話”同時也是一種雙方的“傾聽”，是雙方共同在場、互相吸引、互相包容、共同參與以至共同分享的關(guān)系。

“師生之間的這種相互作用或?qū)υ挼慕换バ?，說明二者的關(guān)系是一種‘互主體性關(guān)系，這不僅是指二者只是兩個主體在對話中的互相作用，而且指二者形成了互主體性關(guān)系即主體間性，這樣相對于對方，誰也不是主體，誰也不是對象，誰也不能控制誰操縱誰，或者強行把意志意見強加于另一方。”（金生鈜：《理解與教育——走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論》）

而且，針對過去教學(xué)中的“教師中心”傾向，我們更強調(diào)對話情境中教師的“傾聽”。毫無疑問，教師不但承擔(dān)著教育的責(zé)任（我們并不因為“對話”而在思想上削弱這種責(zé)任感），而且無論專業(yè)知識還是社會閱歷都在學(xué)生之上，但作為一個真實的活生生的人，作為一個和學(xué)生同樣有著求知欲的成年學(xué)習(xí)者，教師同時也是學(xué)生年長的伙伴和真誠的朋友；在傾聽學(xué)生言說的過程中，學(xué)生的見解和來自學(xué)生的生活經(jīng)驗直接或間接地作為個人獨特的精神展示在教師面前，這對教師來說，同樣是一份獨特而寶貴的精神收獲。如果說，在過去“教師為中心”的師生關(guān)系中，教師和學(xué)生相對于對方都是一種“它”者，雙方的關(guān)系是一種“我—它”關(guān)系的話；那么，在對話情境中，師生之間是一種“我—你”關(guān)系。在這種關(guān)系中的課堂教學(xué)過程，對師生雙方來說，都是一種“共享”。師生之間人格的相遇、精神的交往、心靈的理解，便創(chuàng)造了也分享了真正的教育。這種教育，同時也是師生雙方的生活，是他們成長的歷程乃至生命的流程。

二

在“對話”與“共享”的課堂氛圍中，學(xué)生既是學(xué)習(xí)者又是建構(gòu)者。

作為學(xué)習(xí)者，學(xué)生的任務(wù)當(dāng)然是獲取知識、形成能力并獲得健康的人格，正是在這個意義上，我們說學(xué)生是“教育的對象”。甚至如果在理論上靜態(tài)地孤立地考察作為教育對象的學(xué)生，我們把學(xué)生視為教育客體，也是沒有錯的。

問題在于，從來就沒有“靜態(tài)”的教學(xué)過程。一旦進入實踐層面，無論作為學(xué)生還是教師，都處于教學(xué)過程的“動態(tài)”之中。而學(xué)生只要進入教學(xué)實踐，他們就絕對不是嗷嗷待哺的被動客體，而同樣是積極參與的主體——是“建構(gòu)”的主體。

這里不得不談到正風(fēng)行于中國基礎(chǔ)教育界的建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義有許多不同的派別，但不同的建構(gòu)主義者卻仍然有著這樣一些共同點：首先，他們都認為知識不是被動接受的，而是學(xué)習(xí)者積極建構(gòu)的。其次，他們都認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個體主動建構(gòu)知識的行為。再次，他們都重視學(xué)習(xí)者先前所建構(gòu)的知識和經(jīng)驗，并將學(xué)習(xí)者已有的知識作為新知識的生長點。最后，他們在強調(diào)學(xué)習(xí)者的自我發(fā)展的同時，并不排斥外部的引導(dǎo)，只是反對簡單的、直接的知識傳遞。

至少這幾個共同點是有助于我們重新思考學(xué)生在教學(xué)過程中的位置的。

作為學(xué)習(xí)者，學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法等方面接受教師的指導(dǎo)；作為建構(gòu)者，每一個學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中都依據(jù)自己不同的知識儲備和生活經(jīng)驗，對所學(xué)的內(nèi)容進行選擇、評價、重組和整合，進而把知識變成真正屬于自己的一種能力乃至一種信念。在這過程中，學(xué)生主動地就知識質(zhì)疑、對教師發(fā)問、向權(quán)威挑戰(zhàn)……都是理所當(dāng)然的。在這里，至關(guān)重要的，是教師應(yīng)鼓勵并尊重學(xué)生獨立思考的權(quán)利。這符合學(xué)生求知心理，并能尊重其個性，因而可以有效地把學(xué)生推到主動學(xué)習(xí)的位置。學(xué)生由生疑、質(zhì)疑，再到思疑、解疑，整個過程充滿了積極求知的主動精神，其所獲知識印象更深。

以語文課堂教學(xué)為例：無論把“語文”理解成“語言文字”、“語言文學(xué)”還是“語言文化”，其核心都是“語言—思維—人的發(fā)展”的相互作用及其相互促進。而離開了學(xué)生富有個性和創(chuàng)見的獨立思考，這一切都談不上！語言的千姿百態(tài)反映了思維的豐富多采，學(xué)生在閱讀教學(xué)過程中的“仁者見仁，智者見智”，正體現(xiàn)了能力形成和知識運用方面語文學(xué)科不同于其他學(xué)科的獨特性。培養(yǎng)學(xué)生的思考能力，實際上也是在訓(xùn)練學(xué)生科學(xué)的治學(xué)方法。打開一切科學(xué)大門的鑰匙，無疑是問號。知識傳授決不是最終目的，我們的目的是通過教學(xué)，為學(xué)生的未來開辟一個廣闊的文化空間，讓學(xué)生自己去探尋、研究、發(fā)展和創(chuàng)造。因此，教會學(xué)生的治學(xué)尤為重要，而治學(xué)的過程很大程度上就是一個獨立思考的過程。培養(yǎng)學(xué)生的思考能力，符合時代發(fā)展的需要。因為教會學(xué)生思考，其更深遠的意義在于為學(xué)生未來的人生播撒科學(xué)精神的種子，為我們國家的未來造就民族振興的棟梁?？茖W(xué)精神最重要的內(nèi)涵之一便是懷疑精神——懷疑不是否定，而是不迷信。從人類文明史上看，懷疑是創(chuàng)造的起跑線，是科學(xué)的助產(chǎn)士，是真理的磨刀石。如果我們的學(xué)生沒有起碼的思考能力和懷疑勇氣，那么，他們就不可能真正成為未來中國物質(zhì)文明和精神文明的創(chuàng)造者，更無力迎接國際競爭的挑戰(zhàn)。

學(xué)生之間、師生之間的思想碰撞，應(yīng)該是“對話”的主旋律。

這里，還有必要反思一下“啟發(fā)式”教學(xué)。相對于“填鴨式”教學(xué)，“啟發(fā)式”當(dāng)然是一個了不起的進步?！皢l(fā)式”的教學(xué)策略之一，是“教學(xué)問題”的設(shè)計與提出。然而，正是在這一點上，“啟發(fā)式”暴露出了其“教師中心主義”的胎記。

“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”是最近20年比較有影響的教學(xué)改革命題，許多教師也把這句話作為自己教改的指導(dǎo)思想。但是，在一些教師的課堂教學(xué)實踐中，“教師為主導(dǎo)”成了“教師為‘主套”。針對過去“滿堂灌”的弊端，許多教師開始注重“啟發(fā)式”教學(xué)，但是，誰來“啟發(fā)”？僅僅是靠教師啟發(fā)，還是引導(dǎo)學(xué)生之間互相啟發(fā)，同時更注重學(xué)生的自我啟發(fā)？這些問題往往被一些教師忽視。于是，“滿堂灌”便成了“滿堂問”，就以為是“主體”、“主導(dǎo)”的統(tǒng)一，這實在是一種可怕的誤解。因為在這樣的教學(xué)中，教師所依次拋出的自己所“精心設(shè)計”的一個個問題，常常成為學(xué)生的思想圈套——正是在這樣教師的一步步提問，學(xué)生的一次次回答和教師對學(xué)生答案的糾正中，學(xué)生成了教師思想的俘虜！學(xué)生沒有一點個人的創(chuàng)見，教師也不允許學(xué)生自己對文本進行富有個性的創(chuàng)造性理解；學(xué)生要做的，只是充當(dāng)教師見解的復(fù)述者！這樣的課堂教學(xué)中當(dāng)然也有“人”的存在，但這里的“人”只是教師而非學(xué)生；而學(xué)生的“精神主體”卻在教師的“圈套”中消失了！

因此，教師應(yīng)該警惕：千萬別讓課堂成為學(xué)生“思想的屠宰場”！

三

但是，這決不意味著教師放棄了自己教育的責(zé)任，而只能做學(xué)生“思想的尾巴”——如果這樣，我們的教學(xué)就失去了它對學(xué)生應(yīng)有的教育功能和發(fā)展意義。

有教師認為，既然講教學(xué)民主，既然在課堂上教師也是“平等的一員”，就沒有必要強調(diào)教師的引導(dǎo)作用，否則又會回到教師“話語霸權(quán)”的老路上去。這種認識是對教學(xué)民主的誤解。在“對話”與“共享”的過程中，教師當(dāng)然是“教學(xué)共同體”中與學(xué)生平等的一員，然而他是“平等中的首席”。他不是知識的灌輸者，不是行為的約束者，不是思想的主宰者，但他在“對話”與“共享”中發(fā)揮著其他參與者（學(xué)生）所無與倫比的“精神指導(dǎo)”和“人格引領(lǐng)”作用。

我同意肖川先生的觀點：“教育作為文化——心理過程，所關(guān)注的是理想個體的生成與發(fā)展，它有這樣兩個相互制約、相互聯(lián)結(jié)、互相規(guī)定、對立統(tǒng)一的基本點，那就是：價值引導(dǎo)和自主建構(gòu)。”（《我們究竟需要什么樣的教育》，《教育參考》2000年第5期）在這里，“自主建構(gòu)”是針對學(xué)生而言，“價值引導(dǎo)”則是就教師而論。

“平等中的首席”這個位置，是教育本身賦予教師的。教育的方向和目的，教師對學(xué)生成長所承擔(dān)的道義上的責(zé)任，都決定了在教學(xué)過程中，教師不可能是一個放任自流的旁觀者或毫無價值傾向的中立者，而理應(yīng)成為教學(xué)對話過程中的價值引導(dǎo)者。事實上，無論是教學(xué)目標(biāo)的確定還是教學(xué)活動的組織，都體現(xiàn)了教師的價值取向。純粹“客觀”的教學(xué)，永遠不可能存在。在課堂教學(xué)中，教師的價值引導(dǎo)主要體現(xiàn)在：一方面，他創(chuàng)設(shè)和諧情景，增進學(xué)生合作學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生積極參與并主動創(chuàng)新。讓學(xué)生在尊重中學(xué)會尊重，在批判中學(xué)會批判，在民主中學(xué)會民主……這本身就是教育者應(yīng)該追求的教育目的。另一方面，面對爭議，特別是面對一些需要引導(dǎo)的話題，他不是以真理的壟斷者或是非的仲裁者自居發(fā)表一錘定音的“最高指示”，而是充分行使自己也同樣擁有的發(fā)言權(quán)，以富有真理性的真誠發(fā)言，為學(xué)生提供一些更寬闊的思路，更廣闊的視野，更豐富的選擇。教師的發(fā)言盡管只是“僅供參考”，但由于教師所處的首席地位，尤其是教師發(fā)言所閃爍的智慧火花思想光芒，教師的一家之言必然會打動學(xué)生的心靈，在他們追求真理的道路上產(chǎn)生積極的影響。

當(dāng)然，在“對話”過程中，有時候?qū)W生的見解比教師更具真理性。在這種情況下，教師首先要能夠放下“師道尊嚴(yán)”的面子，具備向真理投降的勇氣和向?qū)W生請教的氣度，樂于以朋友的身份在課堂上和學(xué)生開展同志式的平等討論或爭論，并虛心地吸取學(xué)生觀點中的合理因素。對學(xué)生來說，這本身也是一種民主精神的熏陶與感染?！耙蝗諡閹?，終身為父”這句古語在積極倡導(dǎo)尊師風(fēng)尚的同時，卻也強調(diào)了學(xué)生絕對服從的臣民意識和教師至高無上的家長權(quán)威；相比之下，“吾愛吾師，吾更愛真理”則更能體現(xiàn)出在追求真理的前提下既尊重師長又保持個人心靈自由的人文精神。既然承認師生平等，那么“真理面前，人人平等”就是理所當(dāng)然的了。應(yīng)該特別指出的是，師生之間的商榷并不只是是非之爭，更多的時候是互相啟發(fā)，互相補充和互相完善，只要言之成理，還可以求同存異甚至不求同只存異，而不必非要定于一尊不可。寬容岐見，尊重多元，這也是教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生逐步具有的民主胸襟。

——“對話”過程中教師的價值引導(dǎo)作用，正在于此。

四

相比起“填鴨式”與“啟發(fā)式”，“共享式”更能體現(xiàn)出課堂教學(xué)中師生的新境界。

它“新”就“新”在重新確立了課堂教學(xué)中的師生關(guān)系，特別是重新確立了教師在課堂教學(xué)中的職責(zé)：“……把教師稱為‘師長（Masters）（不管我們給這個名詞一個什么意義），這只是越來越濫用的名詞。教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果和有創(chuàng)造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞?！保?lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會：《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》）

“共享式”教學(xué)，把教學(xué)過程還原成師生積極互動、共同發(fā)展的交往活動過程。無論“填鴨式”還是“啟發(fā)式”，信息流向都是單向的、靜態(tài)的，而且是居高臨下的。而“共享式”則體現(xiàn)了師生之間和學(xué)生之間動態(tài)的信息交流，真正實現(xiàn)了師生互動，在對話中師生互相影響、互相補充、互相促進，最終共同進步。師生關(guān)系的本質(zhì)是教育性的，因而“我們相信，在這樣的師生關(guān)系中，學(xué)生會體驗到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、寬容、親情與關(guān)愛，同時受到激勵、鞭策、鼓舞、感化、召喚、指導(dǎo)和建議，形成積極的、豐富的人生態(tài)度與情感體驗”。（鐘啟泉等：《為了中華民族的復(fù)興》）

這正是“共享式”師生關(guān)系所要達到的教育目的，也是未來更加民主的社會主義中國對當(dāng)今教育的熱切期盼。

（作者系蘇州大學(xué)教育哲學(xué)博士，語文特級教師）