“讀寫一體化”，一個(gè)樸素卻深刻的話題

樊裔華

當(dāng)下，語文教學(xué)可以說是百花齊放，百家爭鳴。但究其內(nèi)在機(jī)理，兒童語文學(xué)習(xí)的方法、途徑有四個(gè)字是離不開的，即聽、說、讀、寫。聽、說、讀、寫是兩個(gè)管道四個(gè)向度。第一是有聲語言的管道，第二是無聲語言的管道。有聲語言的管道由兩個(gè)向度來完成，一是聽，二是說，“聽”是輸入機(jī)制，“說”是輸出機(jī)制。讀和寫是在書面語言、文字語言方面的兩個(gè)向度一個(gè)管道，“讀”是輸入機(jī)制，“寫”是輸出機(jī)制。這符合我們語文學(xué)習(xí)的兩門基本功：“語言實(shí)踐”和“語言積累”，“聽”和“讀”是語言積累，“說”和“寫”是語言實(shí)踐，這是語文學(xué)習(xí)的不二法門。啟東市匯龍小學(xué)提出“讀寫一體化”教育，是基于學(xué)校多年來“陽光悅讀”的實(shí)踐基礎(chǔ)，她遵循的是中國傳統(tǒng)語文教學(xué)的基本路徑。

一、解讀

“讀寫一體化”是什么？成尚榮先生說：“這是一個(gè)看起來非常平實(shí)、樸素的話題，但這個(gè)話題直抵語文學(xué)科課程和教學(xué)的核心，把一個(gè)樸素的問題引向深刻引向內(nèi)核，才是真正有沖擊力的?！钡拇_，這是一個(gè)非常傳統(tǒng)的話題，我們?cè)S多語文教師在教學(xué)實(shí)踐中知道要讀寫結(jié)合，且都在進(jìn)行實(shí)踐研究，但突破不大。

洪宗禮先生說：“語文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是什么？提高語文教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵是什么？說句大白話，一句白開水，那就是多讀多寫，讀寫結(jié)合?！焙樽诙Y先生說它是白開水，因?yàn)榘组_水是最普通的，也是最樸素的，但卻是生命的必須。的確，讀和寫往往是融入在一起的，閱讀教學(xué)不必追究哪個(gè)為主，哪個(gè)為輔，“讀”和“寫”同樣重要。如果說“寫”是魚，那么“讀”就是魚賴以生存的水。

我校提出的“讀寫一體化”是指在小學(xué)語文教學(xué)中，以文本為依托，以生活為根基，創(chuàng)設(shè)情境，讓讀寫交融，和諧共生。讀與寫兩者互為核心與動(dòng)因，以讀為核心，以寫為動(dòng)因，則以讀生情，情動(dòng)而辭發(fā)；以寫為核心，以讀為動(dòng)因，則表達(dá)中生情，由情得意，意中促讀。兩者互相依存、互相滲透、互相支撐、互相促進(jìn)，形成一種讀與寫和諧共生的教學(xué)氣象，讓學(xué)生主動(dòng)在讀中悟情，讀中得意，讀中得法，讀寫一體。讓兒童享受語文生活，使兒童生命在獲得自由、尊重與生長的同時(shí)，達(dá)成語文素養(yǎng)的全面發(fā)展。

“讀寫一體化”的內(nèi)涵解讀?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出“要重視寫作教學(xué)與閱讀教學(xué)、口語交際教學(xué)之間的聯(lián)系，善于將讀與寫、說與寫有機(jī)結(jié)合，相互促進(jìn)?！边@無疑是課標(biāo)對(duì)讀與寫之間關(guān)系的深度闡述。課標(biāo)修訂組負(fù)責(zé)人溫儒敏教授把語文素養(yǎng)界定在三個(gè)重要方面：聽說讀寫能力、文學(xué)文章的學(xué)識(shí)修養(yǎng)、人格修養(yǎng)。而這三個(gè)方面，都離不開“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”。聽說讀寫能力的培養(yǎng)是知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧的過程，是內(nèi)化為學(xué)生語文素養(yǎng)的過程。學(xué)生在認(rèn)知層面上學(xué)習(xí)并把握了文學(xué)、文章的基本知識(shí)，繼而才能在能力層面上具有初步把握欣賞、分析以至創(chuàng)作的能力，表達(dá)內(nèi)心的感受，表達(dá)對(duì)生活的熱愛、對(duì)世界的關(guān)注。

“讀寫一體化”的歷史淵源和其內(nèi)在發(fā)展?！白x寫同源論”告訴我們閱讀與寫作是同時(shí)產(chǎn)生，同步發(fā)展的。沒有寫，就談不上讀；沒有讀，寫就沒有了意義。早在1931年，葉圣陶先生對(duì)“國文科之目的”的回答是“整個(gè)的對(duì)于本國文字的閱讀與寫作的教養(yǎng)”，即“養(yǎng)成閱讀能力”“養(yǎng)成寫作能力”；1980年，葉圣陶先生在小學(xué)語文教學(xué)研究會(huì)成立大會(huì)上發(fā)言，指出語文“這門功課是學(xué)習(xí)運(yùn)用語言（口頭語言和書面語言）的本領(lǐng)的”。語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。語文實(shí)踐的形式、方法豐富而開放，就課堂而言，應(yīng)當(dāng)縮減對(duì)課文繁瑣的條分縷析式的解讀，從語文現(xiàn)象入手去找尋并把握文本表達(dá)特點(diǎn)，學(xué)習(xí)語言所表達(dá)的形象，依托文本閱讀來創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)兒童表達(dá)的興趣，讓兒童在豐富的閱讀實(shí)踐中，理解文本作者是如何運(yùn)用語言文字表情達(dá)意的，探討適合兒童特點(diǎn)的語言表達(dá)方式。從歷史的淵源、發(fā)展來看，我們必須在傳承中堅(jiān)守，才不至于喪失語文教學(xué)“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”的根本立場(chǎng)。

“讀寫一體化”的理論依據(jù)：首先，讀寫一體符合系統(tǒng)論的整體原理。整體原理要求在一個(gè)系統(tǒng)中不僅要充分發(fā)揮各部分相互聯(lián)系、相互作用而形成的新功能、新作用。系統(tǒng)整體的功能大于各部分功能之和。讀與寫是小學(xué)語文教學(xué)的兩大組成部分。從整體論原理來看，只有把讀和寫緊密聯(lián)系起來，相互作用，協(xié)同發(fā)展，才能充分發(fā)展其整體功能作用，有效提高語文教學(xué)效率。

其次，讀寫一體符合學(xué)習(xí)遷移理論。認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論是在美國教育心理學(xué)家奧蘇貝爾的有意義言語學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。奧蘇貝爾指出：為了進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)必須滿足以下三個(gè)特點(diǎn)：1.具有用來同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)脑兄R(shí)框架；2.已有的知識(shí)是按一定的結(jié)構(gòu)、層次組織的；3.已有的知識(shí)是清晰的、鞏固的和穩(wěn)定的。奧蘇貝爾將學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)表示為圖式，并從概念同化的角度提出了在教學(xué)中促進(jìn)遷移的措施。其實(shí)，兩個(gè)不同的領(lǐng)域的問題中可以存在同一個(gè)問題圖式，它們的表面特征不同，但結(jié)構(gòu)特征相同。這一理論啟示我們：讀寫一體化的可能性在于，讀與寫具有相同的結(jié)構(gòu)特征。由“讀”可以獲得一類文章的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在兒童大腦中形成一套文章的結(jié)構(gòu)圖式，這種結(jié)構(gòu)圖式可以與寫作形成映射關(guān)系，成為寫作時(shí)的“先行組織者”。

“讀寫一體化”符合兒童心理特點(diǎn)和發(fā)展水平。兒童的語文學(xué)習(xí)具有模仿性和較強(qiáng)的表達(dá)欲等特點(diǎn)。在兒童積累了一定的語言材料和寫作知識(shí)之后，就會(huì)萌生出一種強(qiáng)烈的“表達(dá)欲”，要求把所見、所聞、所感表達(dá)出來。根據(jù)兒童這一心理特點(diǎn)，堅(jiān)持讀寫一體，引導(dǎo)兒童在閱讀中學(xué)表達(dá)，以表達(dá)促進(jìn)閱讀水平的提升。

二、思路

在文辭語境中實(shí)現(xiàn)“讀寫一體”。進(jìn)行“讀寫一體化”實(shí)踐研究，我們始終關(guān)注兒童在文辭語境中的讀寫，也就是文本內(nèi)部讀與寫的結(jié)合，也就是我們教師常說的“聯(lián)系上下文理解表達(dá)”。早在上世紀(jì)50年代，斯霞老師就提出“字不離詞、詞不離句、句不離文”的小學(xué)語文教學(xué)法。上世紀(jì)60年代，斯霞老師“以語文教學(xué)為中心，把識(shí)字、閱讀、寫話結(jié)合起來”的小學(xué)語文教學(xué)法在全國產(chǎn)生廣泛影響。我們的“讀寫一體化”實(shí)踐也須得“字不離詞、詞不離句、句不離段、段不離篇”，讓表達(dá)棲身于文本語言之間，從文辭內(nèi)部語境中實(shí)現(xiàn)讀與寫的一體。

在文體語境中實(shí)現(xiàn)“讀寫一體”。如果讀寫一體只是單純地停留在文本內(nèi)部的仿寫、補(bǔ)白等策略上，學(xué)一種方法，模仿表達(dá)；學(xué)一段文字，想象表達(dá)，那是走不遠(yuǎn)的。我們思考，“讀寫一體化”還可以重新走出一條什么路徑呢？思考中，“文體”這個(gè)詞逐漸萌生。的確，我們應(yīng)當(dāng)從文辭語境走向文體語境，即從文本內(nèi)部的讀寫結(jié)合走向文本的整體規(guī)范與風(fēng)格的讀寫融合。毋庸置疑，文體語境的缺失至少從目前來看，仍是一個(gè)非常普遍的現(xiàn)象。在我們?cè)S多語文教師的眼中，所有體裁都只有一張面孔，所有課文都當(dāng)作同樣的體裁來教。于是，教學(xué)就成了千篇一律的機(jī)械重復(fù)。其實(shí)，不同的文體都有著約定俗成的要求與風(fēng)格，既成體，便有了文體自身的“規(guī)矩”。比如小說，從史傳文學(xué)中脫胎而出，就一直規(guī)規(guī)矩矩地承擔(dān)著講故事的任務(wù)，并力求講得曲折生動(dòng)；譬如詩歌，從“詩言志，歌永言”起，便義無反顧地“戴上腳鐐”，一“舞”就是幾千年。文體規(guī)矩的存在，造就了文學(xué)藝術(shù)的異彩紛呈，也使“從心所欲不逾矩”成了藝術(shù)創(chuàng)作的極高境界。兒童的讀寫表達(dá)是兒童語感的一種外顯，寫的表達(dá)一定是在特定的讀的語境中實(shí)現(xiàn)的，語感離開了境感就是無源之水，無本之木。

在文化語境中實(shí)現(xiàn)“讀寫一體”。文化語境最早被提出是在人類學(xué)家馬林諾夫斯基關(guān)于“語境”概念的解釋中。語境的介入，一方面使多義的語言符號(hào)趨向單義，另一方面又使語言符號(hào)節(jié)外生枝，增生出語境意義。它可以分為兩個(gè)方面，一是文化習(xí)俗，指人民群眾在社會(huì)生活中世代傳承，相沿成習(xí)的生活模式，是社會(huì)群眾在語言、行為和心理上的一種集體習(xí)慣；二是社會(huì)規(guī)范，指一個(gè)社會(huì)對(duì)言語交際活動(dòng)作出的各種規(guī)定和限制。

我們教育工作者所理解的文化語境，是文本的現(xiàn)實(shí)語境與歷史背景的綜合體現(xiàn)。語言是文化的載體。在不同的文化語境中，言語的聯(lián)想意義可能相同或相似，也有可能各不相同。譬如梅花這種植物與中國傳統(tǒng)文化有著深厚的關(guān)系，歷史文人墨客賞梅、詠梅、畫梅。梅也逐漸成了中華民族高潔堅(jiān)韌的文化象征，即所謂“意象”。執(zhí)教《詠梅》《梅花》等文本時(shí)，如若撇開了它的文化語境，只一味在文辭、文體語境中學(xué)讀寫，那其文本價(jià)值就無從體現(xiàn)。

然而現(xiàn)實(shí)中，我們?cè)S多小學(xué)語文教師，往往把自己，把兒童，把小學(xué)語文定位得比較低，從而導(dǎo)致輕視文化，甚至缺失文化，以至于忽視了去關(guān)注語言文字流經(jīng)的血脈。

有些課文從功能來看，更多的顯現(xiàn)的是它的文化價(jià)值。譬如《伯牙絕弦》要學(xué)的就是內(nèi)容，這就是文本的文化語境，我們要學(xué)的是一種“知音文化”，其中名句：伯牙鼓琴，志在高山，鐘子期曰：“善哉，峨峨兮若泰山！”志在流水，鐘子期曰：“善哉，洋洋兮若江河！”所有文化都有其標(biāo)識(shí)、有其圖騰。知音文化的標(biāo)識(shí)與圖騰就是“高山流水”，對(duì)此文的解讀，就千萬不能消解“高山流水”這一文化圖騰。

再如《明清笑話一則》“一人性急，入面館，落座即大嚷：‘速取面來？店主見狀，緊催廚房。然此人急不可耐，拍案而起。店主亦急亦火，端面扣于桌上，曰：‘汝速食，吾欲洗碗。言畢，捧碗而去?！睂W(xué)習(xí)此文，除了要學(xué)習(xí)其描寫生動(dòng)，感受其笑點(diǎn)突出以外，重要的還要從中悟得“當(dāng)急則急，當(dāng)緩則緩，緩急有度”的做人之道，感受笑話的耐人尋味。這就是文化，哪怕是一則笑話的學(xué)習(xí)，也有其文化指向。

閱讀是一種文化的形態(tài)，表達(dá)也是一種文化形態(tài)?！白x寫一體”目的是要學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀，學(xué)會(huì)表達(dá)。因此無論是文本內(nèi)部的讀寫，還是文體語境的讀寫，或是文化語境的讀寫，都是螺旋上升，互為編織的，語文教學(xué)切不可缺失了文化。

三、策略

（一）仿寫

胡克英在《教學(xué)論研究》一書中談道：“進(jìn)入學(xué)生頭腦的語言，必須真正構(gòu)成可視可感的表象或概念的外殼，而不是‘空殼，這樣的語言才可以成為他們思維和表達(dá)的工具，供他們自由地驅(qū)遣、運(yùn)用?！苯虒W(xué)中，學(xué)生感悟了范文的語言文字，使范文的語言輸入大腦，形成語言積累，以備隨時(shí)提取運(yùn)用為表達(dá)所用。古人云：“文章有法，文無定法?！庇蟹ㄅc無法是辯證的統(tǒng)一。初學(xué)時(shí)有法，創(chuàng)新時(shí)無法。有法是基礎(chǔ)，是借鑒，是模仿，是“學(xué)得”；無法是提高，是創(chuàng)新，是悟得，是“習(xí)得”。心理學(xué)表明，模仿是兒童的天性，是創(chuàng)作的基礎(chǔ)。對(duì)兒童來說，通過文本樣式來模仿無疑是通往創(chuàng)作的一座橋梁，它降低了兒童表達(dá)的坡度，消除了他們的畏懼心理，是兒童表達(dá)實(shí)踐的重要途徑和形式，是兒童從閱讀到獨(dú)立寫作過程中起橋梁作用的有效手段。仿寫可分為仿句、仿片段或仿篇。通常以這三種方式展開：一是從好詞佳句入手，把句子仿寫得生動(dòng)形象；二是從范文的描寫方法入手，把生活中的場(chǎng)景仿寫得富有情趣；三是從語段、篇章著手，把片段寫成一個(gè)意思或是進(jìn)行文體的建構(gòu)。仿寫是連接內(nèi)話外說的一個(gè)必不可少的中間環(huán)節(jié)。

案例1：學(xué)得文本寫法仿寫語段。

以蘇教版三年級(jí)下冊(cè)《槐鄉(xiāng)五月》為例，先請(qǐng)學(xué)生欣賞課文段落，“‘嗡嗡嗡……小蜜蜂飛來了，采走了香的粉，釀出了甜的蜜。‘啪啪啪……孩子們跑來了，籃兒挎走白生生的槐花，心里裝著喜盈盈的滿足?！痹僬?qǐng)孩子們細(xì)品語段中象聲詞的魅力，體會(huì)到在句子中恰到好處地運(yùn)用象聲詞，能生動(dòng)形象地表現(xiàn)事物的特點(diǎn)、人物的心情、動(dòng)作的狀態(tài)，使讀者產(chǎn)生聯(lián)想，產(chǎn)生身臨其境的感覺。然后仿寫，請(qǐng)學(xué)生用上象聲詞，來寫一寫春天的郊外、夏天的夜晚等。學(xué)生仿寫片段舉隅：

“嘩啦啦”“嘩啦啦”雷陣雨來了，叫醒了青蛙，喚來了蟈蟈。

“呱呱呱”“呱呱呱”青蛙們來了，唱起迷人的歌曲，跳起優(yōu)美的舞蹈。

“咯咯咯”“咯咯咯”蟈蟈唱起來了，叫來了月亮姐姐，喚醒了星星小弟。

案例2：觀照童詩文體仿寫小詩。

蘇教版一年級(jí)下冊(cè)有一首兒童詩《雨點(diǎn)》，全詩8行，4句，分別寫雨點(diǎn)落進(jìn)池塘、小溪、江河、海洋里的不同狀態(tài)。句式工整，富有韻律。在兒童理解詩歌意思，懂得雨點(diǎn)是因落入的地點(diǎn)不同而表現(xiàn)出不同的狀態(tài)，進(jìn)而體會(huì)詩歌表達(dá)方式工整、趣味，感受詩歌意蘊(yùn)，鼓勵(lì)學(xué)生說說“雨點(diǎn)還會(huì)落進(jìn)哪里，做些什么呢？”在孩子思維充分打開后，讓孩子模仿文本的表達(dá)形式試著寫寫小詩《雨點(diǎn)》。孩子們言語的閘門乘興而開，徐徐而來——

學(xué)生仿寫童詩舉隅：

雨點(diǎn)

雨點(diǎn)落進(jìn)小河里，

“滴答滴答”喚醒青蛙。

雨點(diǎn)落進(jìn)農(nóng)田里，

“咕嘟咕嘟”滋潤麥苗。

雨點(diǎn)落進(jìn)花園里，

“沙沙沙沙”跳起舞蹈。

雨點(diǎn)落進(jìn)樹林里，

“淅瀝淅瀝”蕩著秋千。

雨點(diǎn)落進(jìn)我心里，

“哈哈哈哈”敲醒懶蟲。

（二）創(chuàng)寫

“讀寫一體化”應(yīng)當(dāng)有這樣一個(gè)境界：讀者就是作者，作者就是讀者，讀時(shí)即寫時(shí)，寫時(shí)即讀時(shí)。閱讀時(shí)，不只停留于贊美或批評(píng)，寫作時(shí)不只停留于抒情和達(dá)意，我們需要學(xué)生自然地、自覺地、自主地建立起一種聯(lián)系，讀著讀著就走進(jìn)了作者的內(nèi)心、作者的視角，寫著寫著就走進(jìn)了讀者的內(nèi)心、讀者的視角。即要追問和顧及讀者或作者的內(nèi)心感受，轉(zhuǎn)變立場(chǎng)，積極地對(duì)自己的語言或閱讀加以改善。通過變化、改變、轉(zhuǎn)變、蛻變，來實(shí)現(xiàn)兒童自主創(chuàng)寫。這樣一個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)不僅來自于廣泛的閱讀，更來自于有意識(shí)、有訓(xùn)練的讀寫雙向通達(dá)的實(shí)踐。

1.想象補(bǔ)白：高林生先生在《讀懂“釘入墻里的那半截”》一文中提到：“欲言又止是空白；提問而不回答的是空白；停頓、省略的是空白；分段、換行的也是空白?！痹诮虒W(xué)中我們往往發(fā)現(xiàn)有些課文的某些地方，作者在表達(dá)時(shí)或含蓄，或簡練，這是編者有意在“布白”，給學(xué)生的思維留下了想象、延伸的空間。學(xué)這樣的文章時(shí)，我們就要利用這些“空白”去召喚兒童想象，根據(jù)各自的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行“補(bǔ)白”，讓學(xué)生把寫得簡煉的地方寫具體，把寫得含蓄的地方寫生動(dòng)。

2.創(chuàng)編續(xù)寫：劉曉東在《兒童精神哲學(xué)》一書中指出：“兒童具有游戲心態(tài)，兒童具有童話（神話）心態(tài)，一句話，兒童具有夢(mèng)想心態(tài)，這個(gè)心態(tài)創(chuàng)造了一個(gè)生機(jī)盎然、充滿了人情人性的世界”。的確，兒童自身擁有一座取之不竭的生活富礦——“夢(mèng)想”。不要認(rèn)為這不是兒童的真實(shí)世界，語文教學(xué)要真正融進(jìn)這個(gè)世界中，與兒童的夢(mèng)想一起飛翔。兒童學(xué)習(xí)的文本中有相當(dāng)一部分結(jié)尾意味深遠(yuǎn)，留有想象的余地。這時(shí)就需要我們教師適時(shí)引導(dǎo)兒童依托文本，立足生活，展開合理的想象，乘著文字繼續(xù)飛翔，去創(chuàng)造自己的故事，給表達(dá)創(chuàng)造出無窮的契機(jī)。

3.描摹插圖：小學(xué)語文教材是個(gè)圖與文交織的大花園，幾乎每篇課文都配有生動(dòng)鮮明的插圖。有些課文在表述時(shí)已經(jīng)對(duì)插圖作了細(xì)致的描繪，而有些課文只是將插圖簡筆示意，這時(shí)教師就可以依托文本表達(dá)的內(nèi)容，讓學(xué)生聯(lián)系課文內(nèi)容，結(jié)合生活中所見所聞，嘗試去寫一寫，把教材中形象的插圖變?yōu)槌橄蟮奈淖郑蛘甙殉橄蟮奈淖诌€原為無限豐富的心靈畫面，這樣進(jìn)行直觀圖畫與語言表達(dá)轉(zhuǎn)換的思維，不僅加深了學(xué)生對(duì)課文的理解，還豐富了學(xué)生的表達(dá)能力。

“讀寫一體”可謂是“老話題，新視角”“老傳統(tǒng)，新研究”“老經(jīng)驗(yàn)，新做法”。我們要在傳承中發(fā)展，在發(fā)展中創(chuàng)新，在創(chuàng)新中成長。奧地利經(jīng)濟(jì)學(xué)家熊彼得說過：“僅僅憑借自己的書和理論而流芳百世是不夠的，除非能改變?nèi)藗兊纳?，否則就沒有任何重大的意義。”我們匯小人期待能在自己的教學(xué)生活中，通過“讀寫一體化”，在孩子們身上做哪怕是一點(diǎn)點(diǎn)微不足道的“改變”，寫下提高語文素養(yǎng)的詩行，實(shí)現(xiàn)兒童與教師語文生命的共同生長。

（作者系江蘇省特級(jí)教師，啟東市匯龍小學(xué)校長）