具身學(xué)習(xí)視域下的 初中生地理參與式學(xué)習(xí)路徑探索

■ 李吉龍

《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)力發(fā)展與關(guān)鍵能力培養(yǎng)。[1]素養(yǎng)是學(xué)生在學(xué)習(xí)中習(xí)得悟得的，這一過(guò)程離不開學(xué)生的參與式學(xué)習(xí)。參與式學(xué)習(xí)，做中學(xué)、悟中學(xué)是素養(yǎng)培育的重要路徑。近年來(lái)，威海市初中地理學(xué)業(yè)考試命題愈發(fā)重視素養(yǎng)考查，考查學(xué)生“新情境新問(wèn)題”的遷移應(yīng)用能力，從學(xué)科立意的知識(shí)命題走向生活立意的素養(yǎng)命題。具身學(xué)習(xí)理論為新形勢(shì)下我們的教學(xué)轉(zhuǎn)型引領(lǐng)航向。

一、為何要重視學(xué)習(xí)中學(xué)生的參與性

參與式學(xué)習(xí)是新課程倡導(dǎo)的自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式的具體化。它不僅是一種學(xué)習(xí)方式，也是一種學(xué)習(xí)理念，具有主體性、情境性、探究性、合作性、實(shí)踐性、反思性等特征。它強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，是一種讓不同層次學(xué)生都有參與、發(fā)展的學(xué)習(xí)方式。它與做中學(xué)、悟中學(xué)的教學(xué)理念同聲相應(yīng)。

當(dāng)前的教育教學(xué)方式與具身學(xué)習(xí)理論下的學(xué)生參與式學(xué)習(xí)有待進(jìn)一步結(jié)合，主要表現(xiàn)為四個(gè)方面：一是教師教學(xué)“教為中心”，沒(méi)有為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有效的具身學(xué)習(xí)空間，學(xué)習(xí)者中心地位旁落。教學(xué)中教師更多關(guān)注的是“任務(wù)觀”，忽視學(xué)生“發(fā)展觀”，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有效的情境問(wèn)題，“做中學(xué)、悟中學(xué)”需要推進(jìn)，課堂收放關(guān)系、教學(xué)等待需要處理恰當(dāng)。二是地理實(shí)驗(yàn)教學(xué)這一有效的參與式學(xué)習(xí)載體與平臺(tái)運(yùn)用需要加強(qiáng)。學(xué)生看實(shí)驗(yàn)、記實(shí)驗(yàn)，還應(yīng)去設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、操作實(shí)驗(yàn)、反思實(shí)驗(yàn)、思悟道理。增強(qiáng)學(xué)生的直觀感知、問(wèn)題發(fā)現(xiàn)、現(xiàn)象解釋、意義生成、應(yīng)用拓展等實(shí)踐操作機(jī)會(huì)，促進(jìn)實(shí)現(xiàn)“身心共育”。三是學(xué)生投入深度學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)中的機(jī)會(huì)偏少，學(xué)以致用的地理實(shí)踐力發(fā)展不夠。協(xié)作性、合作性學(xué)習(xí)歷程，需要加強(qiáng)對(duì)接生活的靈活移用、變通化用，動(dòng)手、體驗(yàn)、實(shí)踐、感悟、遷移的參與式體驗(yàn)缺失需要加強(qiáng)。四是生成性資源被忽略，學(xué)生親歷中反思領(lǐng)悟、自我建構(gòu)的空間有待拓展。

反思自身教學(xué)過(guò)往，“教師中心”的教學(xué)往往讓學(xué)生的學(xué)習(xí)將思維、認(rèn)知與身體相對(duì)割裂。這樣的教學(xué)把學(xué)生“固定在座椅上”，學(xué)生習(xí)因成為“看客”而被動(dòng)等待，綜合思維、地理實(shí)踐力等素養(yǎng)的培育虛位空位。核心素養(yǎng)培育，是地理教學(xué)育人價(jià)值的集中體現(xiàn)。要想提升學(xué)生地理核心素養(yǎng)，教學(xué)中需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)更多情境、場(chǎng)域，讓學(xué)生具身學(xué)習(xí)，讓真學(xué)習(xí)發(fā)生。

二、具身認(rèn)知讓情境問(wèn)題下的參與式學(xué)習(xí)有依據(jù)

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，心智是一種身體體驗(yàn)，身體的體驗(yàn)決定了心智活動(dòng)的性質(zhì)和特征，認(rèn)知、思維、記憶、學(xué)習(xí)、情感和態(tài)度等是身體作用于環(huán)境的活動(dòng)塑造出來(lái)的。強(qiáng)調(diào)認(rèn)知是具身的，即身體在認(rèn)知過(guò)程中發(fā)揮了至關(guān)重要的作用，人的認(rèn)知是通過(guò)身體體驗(yàn)和相對(duì)應(yīng)的行為活動(dòng)方式而形成的。

具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)參與、經(jīng)歷、體驗(yàn)、感悟、轉(zhuǎn)化、建構(gòu)的學(xué)習(xí)演化，這一理念下的學(xué)習(xí)具有情境性、動(dòng)態(tài)性、人本性、體驗(yàn)性特征。

一是情境性。具身認(rèn)知認(rèn)為知識(shí)是主體與環(huán)境發(fā)生交互作用的產(chǎn)物。具身認(rèn)知倡導(dǎo)通過(guò)具體情境的創(chuàng)設(shè)來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生身心融合的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。實(shí)感具身、實(shí)境具身和離線具身等效應(yīng)均可以在情境教學(xué)中找到實(shí)踐方式。

二是動(dòng)態(tài)性。認(rèn)知是一個(gè)演化或動(dòng)力系統(tǒng)，認(rèn)知是一個(gè)隨時(shí)間變化而動(dòng)態(tài)發(fā)展的連續(xù)過(guò)程。教學(xué)中不應(yīng)是簡(jiǎn)單的概念循環(huán)與知識(shí)投送，應(yīng)是學(xué)生具身空間下身體與環(huán)境互動(dòng)中不斷修正的過(guò)程。

三是人本性。具身認(rèn)知理論對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)意義，體現(xiàn)在要關(guān)注學(xué)生的人本性，給予學(xué)生身體空間自由，關(guān)注其精神世界與個(gè)體需求，促使其主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。

四是體驗(yàn)性。學(xué)習(xí)依賴于學(xué)生身體技能對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)，教學(xué)中應(yīng)關(guān)注學(xué)生的參與性、體驗(yàn)性，有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)的身心融合與知行合一。

近年來(lái)，認(rèn)知理論不斷豐富。法國(guó)身體現(xiàn)象學(xué)家梅洛·龐蒂提出了反對(duì)笛卡爾身心二元論的觀點(diǎn)，并且發(fā)展了具身思想。強(qiáng)調(diào)知覺(jué)、身體和世界三者是一個(gè)統(tǒng)一整體，提出了“具身的主體性”的概念。在20世紀(jì)末，認(rèn)知科學(xué)的哲學(xué)研究者約翰遜（Johnson）和拉考夫（Lakof）也提出了相關(guān)的具身觀點(diǎn)，總結(jié)認(rèn)為人的心智本來(lái)就是具身的，提出人類的抽象思維大多是隱喻的，即借助另一種事物幫助理解一種事物，人們的抽象思維大多是使用熟悉的事物來(lái)理解不熟悉的事物。近年來(lái)，我國(guó)學(xué)者在具身理論研究與實(shí)踐方面也取得很大成就。

素養(yǎng)是在學(xué)習(xí)中經(jīng)歷了實(shí)驗(yàn)實(shí)踐、親身體驗(yàn)，不斷習(xí)得、悟得的。學(xué)科素養(yǎng)提升與學(xué)生深度學(xué)習(xí)密不可分。深度學(xué)習(xí)是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與，體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程[2]。應(yīng)用、綜合、分析、評(píng)價(jià)等素養(yǎng)，是深度學(xué)習(xí)認(rèn)知活動(dòng)的核心，是深度學(xué)習(xí)切實(shí)發(fā)生的體現(xiàn)。它是學(xué)生身心合一、心智合一，“做中學(xué)、悟中學(xué)”歷程中將心智根植于身體，身體根植于環(huán)境，是身體與環(huán)境交互作用下心智發(fā)展的結(jié)果。深度學(xué)習(xí)依賴于具身學(xué)習(xí)的參與、體驗(yàn)、感悟，兩者相互關(guān)聯(lián)。簡(jiǎn)單地說(shuō)，當(dāng)孩子們可以利用身體作為獲取信息的工具時(shí)，他們就會(huì)學(xué)得更好[3]。

具身認(rèn)知理論為我們提供了全新的“具身學(xué)習(xí)”新視角：學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)主體“嵌入”于環(huán)境和身體的活動(dòng)。具身學(xué)習(xí)視域下的地理課堂實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐教學(xué)，是促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的有效策略，也是提升地理實(shí)踐力、地理綜合思維，落實(shí)核心素養(yǎng)培育目標(biāo)的有效途徑。教學(xué)中，我依據(jù)具身理論，建構(gòu)“情境問(wèn)題——參與式探究活動(dòng)任務(wù)設(shè)計(jì)——做中學(xué)、悟中學(xué)——跨域轉(zhuǎn)化、生成建構(gòu)——地理實(shí)踐力、地理綜合思維提升”的教學(xué)模式。

三、具身學(xué)習(xí)視域下學(xué)生參與式學(xué)習(xí)的優(yōu)化路徑

（一）以學(xué)習(xí)者為中心，營(yíng)造具身學(xué)習(xí)空間

陶行知指出：“教學(xué)必須是科學(xué)的，教師所有的教都應(yīng)是為了學(xué)、方便學(xué)、促進(jìn)學(xué)?！憋@而易見(jiàn)，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體，主體主動(dòng)、能動(dòng)，親歷性學(xué)習(xí)才會(huì)讓素養(yǎng)真實(shí)落地。因此，教學(xué)必須貫徹學(xué)生“主場(chǎng)”原則，以學(xué)習(xí)者為中心，營(yíng)造具身學(xué)習(xí)空間，優(yōu)化基于學(xué)生立場(chǎng)、便于學(xué)生“出場(chǎng)”的教學(xué)設(shè)計(jì)。

1.真實(shí)情境支撐下促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)“建構(gòu)”學(xué)習(xí)

維果茨基說(shuō)過(guò)，脫離情境的知識(shí)毫無(wú)意義。知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境中主動(dòng)建構(gòu)而獲得的。以學(xué)生生活場(chǎng)景為主線，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境問(wèn)題，來(lái)完成教學(xué)任務(wù)，讓學(xué)生在觀察、操作、演示、推理、交流、反思等活動(dòng)中感悟、體悟地理概念、原理，讓“協(xié)作”與“活動(dòng)”在情境中展開，意義建構(gòu)在情境中完成，有助于解決因“地理空間”差異帶來(lái)的陌生疏離感，更有助于讓學(xué)生“身臨其境”中感受習(xí)得的觀點(diǎn)、生成的思維帶來(lái)的獲得感，促進(jìn)學(xué)生具身學(xué)習(xí)中知識(shí)建構(gòu)能力提升。

教學(xué)中，應(yīng)注重情境問(wèn)題創(chuàng)設(shè)，促進(jìn)學(xué)生境中學(xué)、境中行、境中思、境中冶。境中學(xué)：將知識(shí)融于情境中，讓學(xué)習(xí)啟動(dòng)發(fā)生有情境、有事件、有角色甚至有情節(jié)，自然而然將學(xué)生的認(rèn)知與生活鏈接；境中行：“做中學(xué)”，讓學(xué)生在親力親為中學(xué)習(xí)、建構(gòu)，更注意引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中遷移變通、綜合運(yùn)用知識(shí)，學(xué)以致用；境中思：在“學(xué)”與“行”的過(guò)程中，著力引領(lǐng)學(xué)生“悟中學(xué)”，找尋知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系，生成建構(gòu)知識(shí)，并發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，質(zhì)疑問(wèn)題，進(jìn)階高階思維；境中冶：全鏈全程讓學(xué)生享受地理美的浸潤(rùn)，實(shí)現(xiàn)情感陶冶。學(xué)習(xí)我國(guó)農(nóng)業(yè)地區(qū)分布差異時(shí)，舉例我國(guó)的茶葉生產(chǎn)，很多學(xué)生認(rèn)為“此飲只應(yīng)南方有”。為引導(dǎo)學(xué)生的正確認(rèn)識(shí)，在榮成茶園生產(chǎn)視頻及“南茶北引”的情境中開啟問(wèn)題探究。課堂上，教師拿出了榮成產(chǎn)的綠茶和杭州產(chǎn)的綠茶，讓學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)沖泡品味并觀察外在差別。在問(wèn)題任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生利用榮成地理位置、地形、氣候、土壤等圖文資料，綜合分析榮成茶葉生長(zhǎng)的有利自然條件。在獨(dú)學(xué)、對(duì)學(xué)、群學(xué)中，師生、生生合作交流，既完成了影響農(nóng)業(yè)生產(chǎn)區(qū)位因素的歸納建構(gòu)，又關(guān)聯(lián)到生成推進(jìn)深度學(xué)習(xí)。在學(xué)生參與、探究、體驗(yàn)、領(lǐng)悟的具身學(xué)習(xí)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)思維進(jìn)階，發(fā)散思維、批判性思維等高階思維得以發(fā)展。具身學(xué)習(xí)，也水到渠成對(duì)學(xué)生進(jìn)行了美的熏陶，讓其真切感受到家鄉(xiāng)“以綠生金”的生態(tài)美。

2.具身空間中促進(jìn)學(xué)生的涉身性“體悟”學(xué)習(xí)

具身認(rèn)知具有涉身性。法國(guó)現(xiàn)象學(xué)家梅洛·龐蒂認(rèn)為：身體作為人們探索知識(shí)的知覺(jué)起源，身體的體察或感受在認(rèn)知中起了基礎(chǔ)性作用。具身認(rèn)知理論提出，具身空間是指教學(xué)中提供給學(xué)生參與實(shí)踐感知活動(dòng)的空間，在活動(dòng)中通過(guò)多感官體驗(yàn)、感知、互動(dòng)與合作，增強(qiáng)感性認(rèn)知[4]。因此，教學(xué)應(yīng)將認(rèn)知置于情境、身體、大腦的互動(dòng)中，而不是單純以大腦記憶等單一要素開展教學(xué)。具身空間學(xué)習(xí)，要求我們教學(xué)中要從告知轉(zhuǎn)向觸發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)，從感知到理解學(xué)習(xí)，從被動(dòng)接受到參與體驗(yàn)[5]，走向做中學(xué)、悟中學(xué)，幫助學(xué)生有更多體驗(yàn)過(guò)程，體悟原理機(jī)理，引發(fā)學(xué)生思維改變。

（二）以真實(shí)情境為依托，模擬地理實(shí)驗(yàn)環(huán)境

實(shí)踐乃素養(yǎng)之母，一切實(shí)踐均根植于情境之中[6]。地理實(shí)驗(yàn)教學(xué)是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下基于真實(shí)生活情境，運(yùn)用實(shí)驗(yàn)解決問(wèn)題的生動(dòng)實(shí)踐力提升教學(xué)。實(shí)驗(yàn)教學(xué)的目的，就是將學(xué)生作為具體情境的存在，在反復(fù)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，與真實(shí)情境相互造就，讓學(xué)生實(shí)驗(yàn)、探究、感悟、體會(huì)、驗(yàn)證、論證、歸納，在實(shí)驗(yàn)實(shí)踐中出真知。

（三）以地理實(shí)踐力為導(dǎo)向，設(shè)計(jì)深度實(shí)踐性學(xué)習(xí)活動(dòng)

具身認(rèn)知理論提出：“認(rèn)知基于身體，具有實(shí)踐性、活動(dòng)性等特征，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知是通過(guò)身體體驗(yàn)及其活動(dòng)方式形成的，體驗(yàn)是一種在親身經(jīng)歷和實(shí)踐過(guò)程中獲得的獨(dú)特感受。”具身認(rèn)知突破了單一的接受式學(xué)習(xí)，突出了學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)中的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，教與學(xué)主體與環(huán)境的互動(dòng)。實(shí)踐、行動(dòng)、做中學(xué)是課程實(shí)施的有效方法。教學(xué)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)具身學(xué)習(xí)空間，讓課堂延伸到課外、學(xué)習(xí)走向行走學(xué)習(xí)。

一是交互融合式學(xué)習(xí)。要不斷創(chuàng)造條件，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)多種感官訓(xùn)練手段以體驗(yàn)、探索、實(shí)踐、感悟、遷移來(lái)促成真正意義的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)中多元互動(dòng)、線下線上的結(jié)合、跨學(xué)科學(xué)習(xí)、圖文互換、角色扮演，思維不斷轉(zhuǎn)換，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生成長(zhǎng)的獨(dú)立性、選擇性、多變性與差異性。學(xué)習(xí)中，教師提供更多的具身學(xué)習(xí)場(chǎng)域條件，讓教的經(jīng)線、學(xué)的緯線在參與體驗(yàn)中交織出更多的思維交線。

二是學(xué)用結(jié)合式學(xué)習(xí)。核心素養(yǎng)是在問(wèn)題解決的實(shí)踐中借助問(wèn)題情境培養(yǎng)起來(lái)的，而不是在課堂教學(xué)中由教師教出來(lái)的[7]。理論聯(lián)系實(shí)際，學(xué)以致用，是最樸素的具身學(xué)習(xí)展現(xiàn)。

學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗(yàn)引起的學(xué)習(xí)者知識(shí)的變化。教學(xué)中，要掃除讓學(xué)生“看實(shí)驗(yàn)、記結(jié)論”的教學(xué)堵點(diǎn)，借助實(shí)驗(yàn)搭橋，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

（四）以實(shí)驗(yàn)中生成資源為契機(jī)，提升學(xué)生關(guān)鍵性思維品質(zhì)

實(shí)驗(yàn)的生成，是在學(xué)生動(dòng)手操作、思維碰撞中產(chǎn)生的。生成性要求地理實(shí)驗(yàn)教學(xué)從封閉的講實(shí)驗(yàn)走向開放性的用實(shí)驗(yàn)，從教師的外部輸入走向?qū)W生的自我構(gòu)建[7]。實(shí)驗(yàn)的過(guò)程是探究、驗(yàn)證，是化抽象為直觀的過(guò)程，更是發(fā)現(xiàn)質(zhì)疑的生成過(guò)程。實(shí)驗(yàn)具有可操作性、可預(yù)見(jiàn)性，但過(guò)程中也存在“變量”，因此，我們要善于用好實(shí)驗(yàn)中的“偏差”“出錯(cuò)”等生成性資源。