近幾年，各方人士一直呼吁并提倡教師要勇于突破教材單元的限制，創(chuàng)設(shè)自己的教學(xué)單元，也是因?yàn)槟壳暗脑S多教材單元存在一些問題，主要表現(xiàn)在：單元目標(biāo)過于粗略；單元之間缺少層級；單元選文及練習(xí)編制隨意。在教材要作根本性的改變還非指日可待的情況下，作為一線教師，要通過自己對教材的鉆研和整合，在盡可能的范圍內(nèi)促成獨(dú)立選文之間的融合與交流，為學(xué)生呈現(xiàn)最有生命活力的教學(xué)內(nèi)容。正如王君老師所說：“沒有哪門學(xué)科比語文更為迫切地要求教師具有整合的能力?！Z文教材是最厚重也是最零散的，不經(jīng)整合的后果是永遠(yuǎn)無法奉獻(xiàn)給學(xué)生規(guī)律性、科學(xué)性的語文熏陶?！盵1]結(jié)合實(shí)踐，筆者有以下幾點(diǎn)看法提出來與大家共同商榷。

一、深度開發(fā)教材，促成內(nèi)容的整合

中學(xué)語文課的教材不是語文能力訓(xùn)練型的，而是文選型的。單元教學(xué)順應(yīng)了講究效率的時代潮流，較之傳統(tǒng)的單篇教學(xué)，自有其不可替代的優(yōu)勢，但是單元型語文教材目前很難靈活有效地適應(yīng)教學(xué)現(xiàn)狀。而專題整合教學(xué)的出現(xiàn)，有望解決教學(xué)的靈活性問題。整合教材有四種常用方式，即在單元之內(nèi)進(jìn)行整合、在單元與單元之間進(jìn)行整合、在各冊教材之間實(shí)現(xiàn)整合、在課內(nèi)文本與課外文本之間實(shí)現(xiàn)整合。所以在新學(xué)期開始，語文教師就可以打破單元之間的界限，根據(jù)需要自由整合。在教學(xué)古詩詞時，我們會發(fā)現(xiàn)同一作家的作品像珍珠一樣散落在各冊語文書里。李清照早年優(yōu)裕，晚境悲涼，她的詞抒寫自然，傷時感時，清麗優(yōu)美，典雅情致。人教版選入李清照的詞有七上的《如夢令》，九上的《武陵春》和九下的《醉花陰》。作為語文教師，就可以巧妙地根據(jù)她的人生經(jīng)歷，補(bǔ)充《一剪梅》《漁家傲》《聲聲慢》等詞，并整合成這樣前后兩個時期：前期的詞真實(shí)地反映了她的閨中生活和思想感情，題材集中于寫自然風(fēng)光和離別相思；后期的詞主要是抒發(fā)傷時念舊和懷鄉(xiāng)悼亡的情感，表達(dá)了自己在孤獨(dú)生活中的濃重哀愁。同樣人教版選入杜甫的詩有7首，只需稍加整合，就讓我們看到曾經(jīng)意氣風(fēng)發(fā)的少年是如何變成憂國憂民的老翁。在現(xiàn)代詩歌教學(xué)上，我則是遵循中學(xué)詩詞鑒賞教學(xué)的基本要求，在各冊教材之間實(shí)現(xiàn)整合：一是知人論世而了解背景；二是通過美讀和咀嚼而深入意境；三是借助比較而得其主要特色。通過整合，采取美讀、對比和討論相結(jié)合的教學(xué)方法，按照中國現(xiàn)代詩歌發(fā)展史，把最重要的詩歌流派串聯(lián)起來教學(xué)，從最初的以胡適為代表的“嘗試派”，一直講到“大學(xué)生派”中的王家新和“藍(lán)星詩社”中的余光中，同時和孩子一起讀舒婷，讀江河，讀海子，讀食指……，在唯美音樂背景下，課堂書聲瑯瑯情思蕩漾，課后才思敏捷抒寫性情，學(xué)生受到激發(fā)，思維始終處于活躍的狀態(tài)，而且表現(xiàn)出良好的語文素養(yǎng)，教與學(xué)達(dá)到了和諧的境界。

因此從課文內(nèi)容看，可以整合相同體裁的作品、相同作家不同時期的作品、相同時代不同作家的作品等。從思維訓(xùn)練的角度看，可以“同中求異”，發(fā)現(xiàn)不同文本的個性特色，也可以“異中求同”，把握文本間的共性規(guī)律。對于作家相同、體裁相同、思想相似的文本，多采用“同中求異法”進(jìn)行比較，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)每個文本的個性特色，培養(yǎng)學(xué)生把握文本間的細(xì)微差別的能力以及對問題進(jìn)行細(xì)致思考的能力。

二、機(jī)智生成課堂，促成策略的整合

新版語文書最大的亮點(diǎn)是增加了“寫作”內(nèi)容，這對一線教師無疑是雪中送炭。通過一系列摸索，我從審題、立意、選材、結(jié)構(gòu)、語言等角度進(jìn)行整合，從教材寫作手法、寫作技巧入手尋找整合點(diǎn)，對學(xué)生進(jìn)行序列性作文訓(xùn)練。例如八下第五單元的寫作目標(biāo)是“學(xué)會說點(diǎn)兒道理”，其中選取了《紫藤蘿瀑布》和《偉大的悲劇》中說理的句子，針對學(xué)生“言之無理”的現(xiàn)狀，我和他們一起在教材里穿梭，找到更多類似的文章，比如《走一步再走一步》《蟬》《貝殼》《談生命》等，然后通過給段落補(bǔ)寫說理結(jié)尾等方式讓他們懂得：在描寫和敘事之后，自然而然地說出道理；隨文夾敘夾議，分層說點(diǎn)兒道理；通過寫景狀物闡發(fā)深刻的道理。通過整理，學(xué)生找到依托點(diǎn)，寫作更有廣度和深度。在訓(xùn)練詠物抒情散文寫作時，我整合了《紫藤蘿瀑布》《蟬》《貝殼》《那樹》等美文，讓學(xué)生看篇、看段、看句、看詞，從中感受精致簡潔的首尾呼應(yīng)，渾然天成的“人”“物”穿插，痕跡不露的時空穿越，由實(shí)向虛的自然升華，整體到局部的有序展開，巧奪天工的比喻擬人，雅致新奇的文言氣質(zhì)等，同時訓(xùn)練“引出事物”“描述事物”“因物抒情”這一詠物抒情散文的寫作模式。同樣，在訓(xùn)練寫“人”類專題寫作時，可以整合《秋天的懷念》《背影》《我的母親》《王幾何》《我的老師》等，從主題思想、人物形象、表現(xiàn)手法、語言特色、構(gòu)思規(guī)律、創(chuàng)作風(fēng)格等方面入手加以探究和整合，合理地確定寫作重點(diǎn)和寫作目標(biāo)的高度，不僅讓學(xué)生進(jìn)一步感受這份真情實(shí)感，更能系統(tǒng)地學(xué)到記人敘事的精髓。

三、巧妙前后勾連，促成新舊的整合

激活舊知就是要求教師深入研究教材，設(shè)法在學(xué)生原有的知識基礎(chǔ)上架起通向新知的橋梁，運(yùn)用制造沖突、尋找異同點(diǎn)、解剖典型、分析遷移等方法來達(dá)到知識的同化與順應(yīng)，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，發(fā)揮和發(fā)展學(xué)生的智力，從而形成良好的語文認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)新舊知識的整合，激活原有的知識，加強(qiáng)文本的對比訓(xùn)練，引入生活經(jīng)驗(yàn)，從而提高閱讀能力。其實(shí)我們往往可以從課后練習(xí)題和試卷中找到整合點(diǎn)，在考試復(fù)習(xí)階段收到事半功倍的效果。在分析《我的叔叔于勒》時，學(xué)生了解了通過“我”的眼光講述于勒故事這一作用后，就會自然而然地解答《孔乙己》的課后練習(xí)二：作者為什么要通過一個小伙計“我”的眼光來講述孔乙己的故事？從而體會到這種寫作角度與直接用第三人稱的不同效果。一?？荚囍杏羞@樣一道題目，要求分析小說《軍裝》題目的含義。其實(shí)聯(lián)系閱讀經(jīng)驗(yàn)，我們發(fā)現(xiàn)，《軍裝》文中“軍裝”作用和《爸爸的花兒落了》中的“花兒”作用非常相似。情節(jié)上，《爸爸的花兒落了》中“爸爸的花兒”是線索，同時串聯(lián)起了所有情節(jié)，推動故事情節(jié)發(fā)展；小說《軍裝》借助“軍裝”的穿和脫變化展開情節(jié)，“軍裝”是線索，串聯(lián)起各個人物和情節(jié)。人物上，通過花兒，我們認(rèn)識了爸爸，側(cè)面刻畫了爸爸形象；通過軍裝，認(rèn)識了主人公“他”，從側(cè)面刻畫了“他”的形象。主題上，這里的花有象征意義，花兒落了，既是爸爸養(yǎng)的花落了，也象征著愛花的爸爸離世了，我的童年也隨之結(jié)束了；軍裝也有象征意義，象征民族，象征記住歷史、珍愛和平。雖然在答題過程中沒有正面提及關(guān)于《爸爸的花兒落了》的閱讀經(jīng)驗(yàn)，但這種閱讀經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)內(nèi)化為自己的理解能力，它不動聲色地體現(xiàn)在答題的過程和結(jié)果中，體現(xiàn)出自己的閱讀積淀和聯(lián)系思維。在考試復(fù)習(xí)階段，老師能對試題不同類型進(jìn)行巧妙前后勾連，新舊整合總結(jié)，就越能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，越能誘發(fā)學(xué)生的探索欲望，從而提高語文素養(yǎng)。

四、多管齊下引導(dǎo)，促成多維的整合

《課程標(biāo)準(zhǔn)》中，要求學(xué)生九年課外閱讀總量達(dá)到400萬字以上，閱讀材料包括適合學(xué)生閱讀的各類圖書和報刊，建議中提到的有童話、寓言、故事、詩歌、散文、長篇名著及科幻作品等。在實(shí)施建議中也提到“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”[2]。故此，名著閱讀教學(xué)也自然成了很多教育人關(guān)注并討論的話題。名著是教材的延展閱讀，更需要體現(xiàn)語文的趣味和靈動。教科書中所附的名著雖很優(yōu)秀，但由于時代的間隔等諸多原因，與當(dāng)今的中學(xué)生或多或少會有一些隔閡，這就需要我們語文教師針對不同的文本材料加以引導(dǎo)。比如可以嘗試用批注閱讀法讀《傅雷家書》《培根隨筆》等，用思維導(dǎo)圖法讀《西游記》《水滸》等。同時要打破被動跟從教師一篇篇聽講的習(xí)慣，引導(dǎo)學(xué)生在課下系統(tǒng)閱讀有關(guān)選文。比如人教版選入《朝花夕拾》的課文有三篇，但課前了解到學(xué)生對魯迅的印象，只停留在小學(xué)課文《閏土》里，所以老師更有必要引領(lǐng)學(xué)生先了解魯迅先生的成長歷程與精神發(fā)展軌跡，進(jìn)而了解魯迅的人格特征及其不同側(cè)面，如溫柔與犀利、悲涼與熱切、深邃與幽默、憤世與眷戀等。所以第一階段可以簡介魯迅的散文系列，重點(diǎn)回憶學(xué)過的《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經(jīng)〉》《藤野先生》，聯(lián)系看過的魯迅作品，引導(dǎo)學(xué)生暢談魯迅印象，同時閱讀學(xué)習(xí)《狗貓鼠》《二十四孝圖》《無?！贰段宀返日n文。這個階段主要讓學(xué)生自讀，目的是熟悉文本、獲得感受。老師引導(dǎo)一下內(nèi)容的梳理，內(nèi)涵理解方面給予適當(dāng)點(diǎn)撥，重點(diǎn)片段加強(qiáng)朗讀，不做過細(xì)講解。第二階段重點(diǎn)專題研究與歸納魯迅對人性的關(guān)愛和思考，這是回蕩在本組散文中的主旋律。要引導(dǎo)學(xué)生們在學(xué)習(xí)中思考：魯迅的回憶散文，僅僅具有個人傳記的性質(zhì)嗎？它和一般的回憶性散文，有何不同？這組散文中有哪些深刻的思想片段，有哪些形象鮮明的人物，有哪些感觸細(xì)膩的景物？魯迅散文的語言，有什么特點(diǎn)，形成了怎樣的風(fēng)格？通過讓讓學(xué)生發(fā)掘、舉例，相互交流學(xué)習(xí)體會，從而感受“文學(xué)家”魯迅，鑒賞其散文中非凡的語言表現(xiàn)力與巨大的感染力?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個性化閱讀，不能以教師的分析來代替，又強(qiáng)調(diào)通過小組和班級交流、學(xué)習(xí)成果展示等方式，了解學(xué)生的閱讀量和閱讀質(zhì)[2]。而擴(kuò)展性閱讀是指以語文教材為核心，輻射到閱讀相關(guān)作品的一種閱讀。它要解決的是語文學(xué)習(xí)中的“多讀”問題，因?yàn)椤罢Z文的外延和生活的外延相等”，大量閱讀課外讀物有利于提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。所以更要多管齊下引導(dǎo)，促成相關(guān)目標(biāo)的多維整合。

在新課標(biāo)的視野下，呵護(hù)和發(fā)展學(xué)生的語文素養(yǎng)，培養(yǎng)未來創(chuàng)新型人才，變得愈來愈重要和刻不容緩。作為初中語文教師，唯有通過整合教學(xué)深度開發(fā)教材，機(jī)智生成課堂，巧妙前后勾連，多管齊下引導(dǎo)，才能讓語文課堂簡約靈動！

注釋：

[1]王君《芻議語文新課程中的教材整合》2007-07。

[2]全日制義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）。

潘偉麗，教師，現(xiàn)居浙江寧海。